淺談新課改下的古詩教學

金萍

摘要 古典詩歌是我國文學寶庫中的一顆明珠。本文論述了在古詩中應遵循“重激趣，輕功利；重過程，輕結果；重美讀，輕灌輸；重點拔，輕程式；重陶冶，輕訓練”的基本教學方法。通過古詩教學，傳承我國的優秀的文化遺產，弘揚民族精神，有助于提高學生的鑒賞古詩的能力，接受古典文化的熏陶，沉積古典文化的內涵，有助于學生語文素養的形成與發展。

關鍵詞 新課改 古詩 教學

中圖分類號：G633.3

文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2015）01-0047-04

中國是一個詩的國度，詩歌發展源遠流長，璀璨奪目。遠古的人們在勞動時，“哼唷哼唷”地呼喊，用文字記錄下來，成了最原始的詩歌。我國最早的詩歌總集是產生于2500多年前的《詩經》，這表明在那時詩歌已經廣為流傳。無論從詩歌產生的年代，還是古代的詩人數量、作品數量，都是其它各種文學樣式無法相比的。《全唐詩》收入作者2200余人，詩作48900余首，后再補遺550余人，詩1000多首。《全宋詞》收入作者1330余人，詞作18401首，后再補遺作者140余人，詞作430余首。由此可以推算，歷代詩人、詩篇的總量更加可觀。這在全世界而言，也是一筆十分難得的非物質文化遺產！

如此源遠流長、璀璨奪目的詩歌自然衍生了中華民族歷來重視的“詩教”，中華民族必定也是一個重視“詩教”的民族。在《論語》中，記述孔子談詩的話至少有8段之多。

我國古代兒童、少年的啟蒙讀本《三字經》說：“詩書易，禮春秋；號六經，當講求。”所謂“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”的說法流傳至今。詩歌是中華民族的文化瑰寶，詩教是中國特有的文化教育現象。

自古以來，詩一直被視為文學領域的最高形式。詩作為藝術的驕子，它以獨特的藝術魅力，喚起人們豐富的想象，引起強烈的情感共鳴。袁牧在《隨園詩話》中說：“其言動心，其色奇目，其味適口，其音悅耳，便是佳詩”。詩成為優秀的藝術，是美好的生活環境以及最高層次的精神境界的象征。通過詩歌教學，使學生在賞心悅目中接受美的熏陶，以培養學生健康向上的審美情趣，這是詩歌教學的顯著特點。鑒于此，我們高度贊賞德國思想家雅斯貝爾斯的論斷：“偉大的詩人就是本民族的教育家和未來倫理的預言家。”以此審視當代母語教學中詩歌教學，這無疑是母語教學工作者的一項基本任務。

一、古詩教學的時代背景

詩歌作為中學語文教學的一項重要內容，有極其重要的意義和作用。而作為中國文學瑰寶的古典詩歌，長期以來不被人們所重視，普遍產生一種錯誤認識：古典詩歌是陽春白雪的高雅藝術，它只適合于才子佳人的酬唱和獨吟，距離現實生活太遠。特別是在當今市場經濟觀念的沖擊下，古典詩歌既不能帶來經濟效益，又不能產生立竿見影的社會效益，它只能屬于一種經院派古詩研討的學術“沙龍”，是一種工作之余、茶余飯后的奢侈精神消費。同時，古典詩歌的教學誤入了一種異化人體生命價值的歧途，即抽去了教育的人文主義內涵而只剩下技術訓練的外殼，導致學生片面追求外在的考試分數卻失去了作為主體人本應具有的偉岸理想、堅執意志、磅礴和獨特尊嚴，在一定程度上淪為機械運作的考試工具。鑒于此，呼喚以發展人的超越性精神特質為目標的古詩教學正不失時機。2003年教育部頒發了《普通高中語文課程標準》，把古詩教學提高到“弘揚民族精神”吸取民族智慧”“形成文化底蘊”的高度。《高中語文課程標準》要求學生“學習鑒賞詩歌的有關知識和基本方法，初步把握中外詩歌的不同藝術特性，注意從多個角度和層面發現作品意蘊，不斷獲得新的閱讀體驗。”高中語文教科書經過全面的修訂，古今中外的詩歌全面滲入高中語文課本，如《詩經》《離騷》、漢魏晉詩歌；唐詩、宋詞、李杜詩歌；中國現當代詩歌、外國詩歌等，高中古代詩文的篇目，特別是古詩的篇目大幅度增加，它們的被選入充分詮釋了當前課改的方向。總之，對古詩作品的精當選擇，是新課改下古詩教學的一個亮點。

二、古詩的審美教育價值

進入20世紀90年代以來，語文教育的多元價值越來越得到人們的公認，尤其是它的人文價值和審美價值受到高度關注。“民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言，兩者在同一程度超過人們的任何想象”。德國語言學家洪堡特的名言深刻地道出了母語教育的精神特質。凡是有口皆碑、經久不衰的拔萃詩作，必然是一種蘊藏著厚重的人文積淀，輻射著詩家的哲思和智慧的藝術，而不是一種所謂超越時空的純粹的言語形式。詩歌語言的審美價值固然不只在于其清新趣味的動態組合，而在于這種言語是被“意義”指向所支配著。換言之，詩歌言語的深層次審美價值，即是這種“有意味”形式所呈現出來的“內涵之美”。作為優秀個體生命的創造精神活動之結晶，詩歌必然折射著靈魂深具穿透力的審美之光，常常不可抗拒地燃亮讀者的心靈。因此有論者說：“詩是語言的特別存在方式，從某種意義上說，你是通過語言到語言的核心中去，才能到達詩歌。”毫無疑問，對處在青春成長期的學生而言，詩歌教學將以其獨特的審美價值而點燃其生命能量，激勵其追求不朽的精神價值，同時也提升其品位，把玩和駕馭母語的專業能力。

首先，古詩教學能培植學生崇高的理想精神。優秀的古典詩歌往往凝聚著詩人對美好未來的憧憬，閃爍著充分詩意化的理想精神，而且這種理想又根植特定的時代，是對時代精神的高度提煉。如曹操的《短歌行》，以古樸率真的語言和直抒胸意的方式來反映特定時代背景下的民族理想和階級理想。縱觀天下，諸侯混戰，稱雄一方，生靈涂炭，民不聊生。詩人心急如焚，然而自己勢單力薄，未能施展自己的遠大抱負。“青青子衿，悠悠我心。但為君故，沉吟至今”。急切招攬天下人才，輔佐自己，重振朝綱一統天下。展現詩人“老驥伏櫪，志在千里”的遠大志向。詩人們凝聚起人生血淚和智慧而高筑壯烈昂揚的詩碑，足以使青少年通過審美的瞻仰來汲取理想的力量，并趨向一種偉大的堅定而崇高的“本為貴公子，平生最愛財。感時思報國，拔劍起高萊。西馳丁零塞，北上單于臺。登山見千里，懷古心悠哉。誰言未忘禍，磨滅成塵埃。”（陳子昂《感遇》）蘊藏著的壯偉情懷，展現出不甘平庸、積極進取的精神風貌，有“骨氣端羽，音情頓挫，光英朗練，有金石聲”的風情。它以對信念和理想的鏗鏘作響，擲地有聲的傳達而令人回腸蕩氣、熱血如沸。當中華民族處在生死存亡的關頭，人們總是會從岳飛的《滿江紅》、文天祥的《正氣歌》等作品中汲取精神力量，他們經過民族浩劫和自身人生苦難所磨礪出來的堅定信念——那種寓人理想于民族希望中的博大胸襟，通過個性化的藝術感受和傳遞方式而表現出來，確能蕩滌靈魂，洗禮生命。這些作品如能藝術地引入語文閱讀教學中，將使承擔中國現代化使命的21世紀新人增加多少正能量啊。

其次，古詩教學還能深度開發學生的心智。從古詩發展史看，那些有生命力的詩歌或以雋永深邃的意象啟人遐想，或以不藏鋒芒的精湛評記揭示事理，往往內蘊抵達深心的思辨力。詩人首先是思想家，具有使命意識和道義感，能直面時代感，聆聽風雨，作為智者所緊攥的人文精神，又使其究天人之際，窮蒼茫彼岸，以反復錘煉、爐火純青的語言魅力而賦予作品眾人所會、世代傳播的哲思價值。前者如杜甫的《三吏》《三別>，以對官場腐敗和統治者窮兵黷武的憤怒鞭笞而振聾發聵，表現出犀利的社會批判力量；后者如唐代詩人王維的《山居秋瞑》，在清新寧靜而生機盎然的山水中，感受萬物生生不息的生之樂趣，精神升華到了空明滯礙的境界，能以神貌契合的理趣而滲透出啟開心扉的綿遠之力，青春的心靈接受如是充滿詩意的閱讀無異是享受智慧的沐浴。

然后，古詩教學能蘊蓄著學生遠赴人生之旅的磅礴激情。詩歌在本質上是一種以語言為媒介的抒情藝術，詩人因心靈的震顫，激情的撞擊而尋找生命暢快的渲泄升華為具有審美價值的藝術創造。如果作為生命活動的瞬間定格的言語不浸透著詩人這種淋漓揮灑的情感力量，就無法掀起人心的壯美詩潮。因此，以“興”為特點的詩歌教學的感召功能，就具體表現為使閱讀者能接受強烈的情感體驗升騰起向往光明、追求真善美的不可抗拒的激情沖動。采取新型的生活態度：事業順利時并不“仰天大笑出門去”（李白《南陵別兒童入京》），命運坎坷時也不悲嘆“出門卻有礙，誰謂天地寬”（孟郊《贈崔能亮》），更加冷靜、理性和踏實地超越，青春的躁動而臻于成熟。如陸游的《書憤》：

早歲哪知世事，中原北望氣如山。樓船夜雪瓜洲渡。鐵馬秋風散關，塞上長城空自許，鏡中衰鬢已先斑。出師一表真名世，千載誰堪伯仲間？

三、古詩教學的基本方法

置身于語文課程改革背景下，古詩教學理當從方法論層面作出相應的新探討和新調整。任何體裁的文學教育，都應當尊重文學作品自身固有的特點，破除那種枯瘦干癟，趨向貧困化的應試模式，詩歌是高尚者靈魂的活的顯現，其教學方法應當生動、活潑、富于美感，努力以詩化的形式傳達詩意之美。

首先，重激趣，輕功利。子日：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”興趣是最好的老師，要想讓學生熱愛古詩詞曲，就要先讓他們感興趣，這樣才能主動積極地積累和賞析。教學中，可適當選擇輔助教學手段，營造濃厚的古詩學習氛圍，盡量讓學生聽其音，領其情，感其境，思其意，而不急于求成。例如：賞析柳永的《雨霖鈴》時，可引導學生聆聽經典朗誦，想象那蟬、那亭、那柳、那蘭舟，想象遠處的曉風殘月，藝術地再創造一幅幽靜凄迷、情味雋永的冷落清秋別離圖。

其次，重過程，輕結果。詩歌作為一種高度集中、概括地反映生活的文學式樣，好的詩歌必然表現出其藝術思維和藝術語言高度的創造性的特征。詩歌語言的創造性往往體現在簡單中蘊含復雜，拙樸中暗藏機巧，淺顯中隱匿深邃，產生“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”的藝術效果。因此對于古詩教學，尤其是古詩的語言教學，教師應遵循詩歌語言的規律，將高度濃縮凝煉的語言膨化開來，使詩情畫意如同騰空爆放的焰火般飛珠濺玉，流光溢彩。在富有創造性的欣賞過程中藝術地再現詩歌豐富深刻的內涵。而目前我們的詩歌教學存在一個誤區，即把形成知識結論的復雜過程變成了單調乏味的“掃清字詞障礙，會翻譯詩句大意，能完成課后練習”的格式化模式，窒息了學生的思維和個性，影響了詩歌教學整體效應的發揮。還文學教育新的面貌，教師應充分調動學生的思維活動，啟發學生探幽發微，引導學生學會點面輻射、感覺遷移、動靜聯想等，使其在一定的深廣度上把握詩歌的內蘊。

優秀的詩歌，往往能用短短的幾句，創造出深遠動人的意境，詩人通過創造形神、情景交融的藝術畫面，使讀者通過體味能身臨其境。學習古詩詞，不體味意境，就好比囫圇吞棗，不知其味，，難以真正領悟到古詩詞的魅力。教師詮釋詩歌意境時，怎樣才能做到既不破壞古詩之美，又能讓學生體味到古詩創設的情景交融的難言之意境，從而使學生馳騁想象，與作者產生共鳴呢？這就要求教師遵循詩歌本身的特點，通過多種多樣的讀法激發學生的情感，喚起學生的形象思維，同時教師要善于創設語言環境，引導學生展開想象的翅膀，把詩人切割簡省的意象和跳躍形成的內容的“空白”進行聯綴和彌合，在心中組成一幅有機統一的畫面，從而使詩歌意脈相連，意境完好。 再次，重美讀，輕灌輸。一統化的應試教育模式流水線已經磨蝕了詩歌教學的個性特點，這表現在教學方法上就是片面強調教師單方面地灌輸，以教者滔滔不絕地講授取代學生對古詩美學價值的切身把玩。這種唯理主義的教學法戕害了詩歌固有的鮮活可感的原生態，使對詩歌感性的審美體驗異化為一種走味失調的理性認識，無法將其情調、韻昧和氣勢的體察積淀為一種深刻的審美經驗，并內化到學生的血液深處，提高其語言表達的能力。這確實是古詩教學中一種缺陷。宋代哲學家朱熹說：“讀書好比飲食，從容咀嚼，其味必長；大嚼大咽，終不知其味也。”書中的好處“須吟哦諷詠而后改之”。我國現代教育家葉圣陶也說：“所謂美讀，就是把作者的感情在讀的時候傳達出來。”“美讀改其法，不但要了解作者寫了些什么，而且與作者的心靈相感通了，無論興味方面或受用方面都有莫大的收獲。”最終達到讀者與作者兩種角色之間的完全融合。讀杜甫的《登高》，則化身杜甫，體味“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”的悲憤蒼涼；讀辛棄疾的《永遇樂京口北固亭懷古》，則化身辛棄疾，直面現實的殘酷，直抒報效國家、建功立業的強烈愿望；讀李商隱的《隋宮》，則直入隋煬帝魂魄，嬉笑怒罵出神韻。怎樣才能取得理想的朗讀效果，達到繪聲繪色、聲情并茂的“美讀”境界呢？教師在指導學生美讀的過程中，需要把握朗讀的四種技巧：重音、停頓、節奏、語氣。重音時起強調作用，它可以重讀，也可以輕讀，根據表達的內容定。節奏就是指朗讀的快慢，慷慨激昂的朗讀時，語速可以快一些，讀起來鏗鏘有力，如王昌齡的一些邊塞詩；而哀怨悲涼的詩歌朗讀時，語速可以慢一些，如杜甫的《登高》用有緩慢、沉郁的聲音去朗讀，才能把詩中那份無限的悲愁、無奈表現得淋漓盡致。而語氣則主要表現在四種高低升降的語調上。朗讀詩歌時，要根據內容的需要來調整語調低、輕、重、緩、急的變化。如劉禹錫的《酬樂天揚州初逢席上見贈》：“巴山楚水凄涼地，二十三年棄置身。懷舊空吟聞笛賦，到鄉翻似爛柯人。沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春。今日聽君歌一曲，暫憑杯酒長精神。”整首詩沉郁中見豪放，前四句側重表現沉郁，朗讀的語調要顯得蒼涼、低沉，語速要緩慢；后四句側重表現一種豪放，語調可高昂些，語速也較前四句快。

然后，重點撥，輕程式。優秀的古詩作品往往極富個性魅力。如果襲同刻板、機械的程式化教學，諸如時代背景——段落大意——中心思想——寫作特點這種貌似規范有序，實庸俗雷同的放諸各種文體皆通的教學公式，勢必會斫傷詩歌渾然統一的意境，淹沒其固有的特色。我們提倡點撥，其實質就是瞄準特定詩歌的精妙之處，以此為教學切入口而引導學生深入感悟，使其天然悟性與詩的靈性和諧貫通，因此要著眼于詩的藝術構思，落實于詩的藝術語言。前者意味著教會學生善于尋覓詩歌中將哲思、才情和形象連綴成一體的針線，諸如即景抒情、托物言志等藝術構思方法，循此而導入詩的意境，頓生身臨其境的真切感受；后者也是詩歌教學的重點，那些活化意境，高度概括的關鍵性的字詞正是解讀詩歌內涵的密碼，值得反復吟詠品味。杜甫的《聞官軍收河南河北》以“喜欲狂”為詩眼，因而“句句有喜悅意”。全詩由詩眼貫穿的感情線索是：初聞涕淚——喜欲發狂——放歌縱酒——暢想還鄉。教學時，教師指導學生具體理解“詩眼”貫聯全篇的重要作用，學生就能從各個詩句的內在聯系上深入理解詩歌的豐富內涵。詩人“一句吟成萬古傳”的名言佳句，是詩人思想感情高度濃縮的結晶，能充分顯示作品的靈性。在美讀的基礎上，教師如能用一唱三嘆的詩化教學語言予以深刻的點撥和點化，那么教學效果自然勝于冗長和程式化分析，從而使學生置身于課堂恰如在詩海泛舟。

最后，重陶冶，輕訓練。推行標準化考試后，古詩與其他體裁的文學教育一樣受其工具化訓練的束縛，非此即彼的唯一性標準答案，限制了古詩的審美張力，這樣的測試對語文基礎知識或許還具有一定的意義，但對詩歌的鑒賞和教學則弊多利少。個性和豐富性是詩歌的生命所在。如果硬是用標準測試去規范古詩教學，則極有可能窒息學生的獨立性和創造性思維，而這與文學教育的本質是背道而弛的。從本真的意義上說，包括古詩在內的文學教育是超越狹隘功利的。其主要功能并不在于實用的深度的人文主義教育，它試圖告訴人們應當怎樣生存，怎樣無愧于生命的完美過程，啟示人們怎樣在追求理想的過程中升華生命的價值，并獲得靈魂的享受和滿足；它并不排斥用肉眼去觀察由歷史積淀下來的世俗本相，更引導每個生命個體以超越目光去審視、探尋人類的走向和終極的彼岸。

因此，在技術文明占主流的社會中，古詩教學的目標是以超越實利的審美性、哲理性和藝術的浪漫主義精神來陶冶人，春風化雨式地逐漸玉成其個性鮮明、意志堅強、情感豐富、思維深刻的現代人結構，而不是以抽去人文精神內核的具體實在的知識和技巧去訓練循規蹈矩的工具。