教會學生多維度閱讀小說

張桂霞

【摘??? 要】小說作為一種文學樣式，深受學生的歡迎，因為小說往往有曲折的情節，個性鮮明的人物。下面我們就如何教會學生多維度的閱讀小說展開論述。

【關鍵詞】小說? 閱讀? 引導? 教學

中圖分類號：G4????文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2015.01.029

在教材中我們所學習的小說，往往承載著相應的教學目標，學生在閱讀時是擔負著學習任務的。教師們在教學時往往會從小說的三要素入手引導學生去分析、學習文本。如：復述故事情節，分析環境描寫的作用、賞析人物描寫的方法及其作用，進而挖掘作品的主題等等。這就使它成為了一個純粹的學習材料，從而喪失了它作為文學作品給人帶來的欣賞愉悅。并且這種教學引導也束縛了學生對作品更全面、更深刻、更自由的理解。

俗話說，一千個讀者就有一千個哈姆雷特。不同的時代、不同個性的讀者對同一個作品將會有不同的理解，因為每一個讀者讀作品時其實都是一個再創造的過程，他對作品的理解必然受到他自身情感、已有知識、所處環境以及價值取向、是非觀念等諸多因素的影響。因此，要對一個小說進行深入全面的解讀，我們教師就要站在更高的高度，而不應該僅僅局限于大綱要求來進行教學。我們要明確，我們不僅是要教會學生掌握小說文體的相關知識，還要教會他們多維度地解讀小說。

首先，我們應該從最基本教學目標出發來引導學生學習閱讀小說。教材中的每一篇小說大綱都有名確定性的目標要求，這是從德育和智育的需要出發制定的。作為教育工作者，我們首先就要引導學生作這樣主流的認知。例如九年級上冊19課《范進中舉》，我們就要讓學生通過對故事情節，范進、胡屠戶和張鄉紳等人物形象的分析，理解作品批判的是腐朽的科舉制度和當時極端虛偽和惡劣的社會風氣。又如《水滸傳》，教材將其定義為“反抗封建暴政的英雄傳奇”，在九年級上冊17課《智取生辰綱》中，就要引導學生從白日鼠白勝所唱的歌謠“赤日炎炎似火燒，野田禾稻半枯焦，農夫心內如湯煮，公子王孫把扇搖”中窺見當時尖銳的社會階級矛盾，讓同學們了解當時統治階級的殘暴不仁，對窮苦百姓的無情搜刮，從而理解官逼民反的道理。當然，對這些作品所客觀具有的文學和歷史價值，是歷代以來學術界形成了共識的，作為教師，我們首先就要引導學生從宏觀上對作品做正確理解，這樣才不至于有認識上的偏差。這個維度的引導是服務于教學教育目標的，承載著教學目標任務。

第二，要引導學生回歸到作者本人的位置去閱讀小說，要理解作者本人打算塑造一個怎樣的人物，表達一種怎樣的情感，寄寓一種怎樣的愿望。這就要求我們引導學生觀照作者的人生經歷、創作的時代背景等情況，否則就難以把握作者的創作初衷。例如小說《三國演義》，作者羅貫中，其立場是鮮明的褒蜀抑魏，小說把劉備塑造成一位仁厚禮賢的明君，把諸葛亮塑造成了神一樣的人，最終成為了智慧的代名詞。把關羽、張飛、趙子龍等人塑造成武藝高強、忠肝義膽的英雄，特別是關羽，他成了中國的戰神，后來更是成了許多行業拜的祖師爺，生意人祈求他保佑生意興隆，連剃頭匠和青幫也拜關二爺，真是難以估量他在人們心目中的地位。寫張飛大吼一聲可以讓橋斷水倒流，何其雄壯！趙子龍在百萬敵軍中三進三出救出幼主，其忠心與勇猛歷來被人們津津樂道。寫曹操呢，則把他寫成了一個反復無常，心胸狹隘的奸臣。這樣的個人立場因為《三國演義》的廣為流傳而影響了幾百年來民間對曹操的認識，連戲劇表演中曹操的臉譜都是白色的，代表奸臣。其實，翻開史書，我們就會發現，《三國演義》里的人物，都是經過羅貫中內心評價后描寫的人物。它不等同于真實的歷史人物。如果返觀歷史，由《三國志》的記載，我們就可以看到，諸葛亮的確是一位杰出的政治家和軍事家，他三分天下的隆中對策在歷史上留下了濃墨重彩的一筆，他策劃并指揮了多起經典的戰爭，如赤壁之戰。但是有關他設壇施法借東風則純屬神化性的描寫，摻雜了羅貫中強烈的個人崇拜情緒。甚至有許多戰例，其實并非諸葛亮首創，卻直接把專利權給了諸葛亮。如空城計本是曹操最先使用的疑兵之計，后來卻成了諸葛亮最為經典的戰例之一，這對曹操是多么不公平呀！而曹操，本是歷史上的一位大英雄，他是詩人、軍事家和政治家，他的氣度與胸懷，他的軍事謀略令當世眾多英雄賢士折服，從而愿意效力其麾下，最終使曹魏政權在三國中處于絕對的優勢地位，為晉統一三國打下了堅實的基礎。而在九年級上冊《楊修之死》一文中，作者卻把曹操塑造成了一個猜疑、嫉妒、虛偽狡詐的卑鄙小人，這與歷史真實是不相符合的。我們在教學時就要引導學生理智地對待這種現象，要讓他們明白《三國演義》中的曹操不過是羅貫中心里的曹操，諸葛亮是羅貫中心里的諸葛亮。只要了解了羅貫中的立場，情感傾向，我們也就不難理解他為什么會把曹操寫成那樣的曹操，把諸葛亮寫成那樣的諸葛亮了。因為他始終把劉備看作漢室正統，因此曹操就是竊命奸臣，奸臣于是被個人情緒地丑化了。這其實是羅貫中自己的封建正統思想在作祟。

只要學生能從作者立場、小說創作背景出發來解讀小說，對作品的理解必然要深刻客觀許多。

第三，我們要引導學生獨立地、完全自由地閱讀小說。不管是從大綱的要求還是探查作者的創作初衷的閱讀，都是受約束的閱讀。學生其實還有許多自己個性化的解讀。不同的學生會讀出完全不同的“同一個人”來。在小說教學中，我們要啟發并鼓勵學生進行這種創造性地個性化閱讀。學生往往會給我們帶來意想不到的驚喜。例如在教學《楊修之死》一文時，有一個問題是：你覺得文中的曹操是一個什么樣的人？許多學生在潛意識中就會依照文中的情節得出結論，用“多疑、猜忌、嫉妒、狡詐、卑鄙、虛偽”等詞語來評價曹操。于是我提示他們，你心里怎么看的就怎么說，不必根據我上課過程中的態度，說你們心里真實的看法。于是馬上有學生發言說：“我覺得曹操是一個英雄，他有王者的魄力。楊修自恃才高，目無軍紀，擾亂軍心理應重處，以儆效尤，否則軍心一亂，戰爭不是兒戲，后果不堪設想，曹操當機立斷，阻止事態進一步惡化，這是必需的”。接著孩子們就紛紛發言，十分精彩。他們都不再僅僅囿于個人好惡，而是能從大局出發，從當時的歷史環境出發來評價曹操，這就是一種大智慧，是認知水平的一種飛躍！

總之，在小說閱讀教學中，我們要引導和鼓勵學生多維度的去閱讀小說，最大限度地激發他們的認知主動性和創造性，這樣他們對作品的理解才會更全面更深刻。