回顧與前瞻：我國高校教師專業發展問題研究十年

楊海燕++李碩豪

摘? 要：自2005年以來，高校教師專業發展問題已引起學術界的廣泛關注。十年來，有關這一問題的研究主要圍繞其概念內涵、發展目標、影響因素、模式與策略五個方面展開。基于對文獻的梳理發現：已有研究在數量和質量上都有顯著上升，且關于該問題的理論觀點已較為成熟;關于該問題的研究仍存在不足，如研究內容低水平重復，研究方法單一，研究視角狹隘等;今后研究可從拓寬研究視角、豐富研究層面、增加研究對象、引入研究方法上取得突破。

關鍵詞：高等學校;教師專業發展;回顧;展望

教師專業化發展日益成為國際教師教育改革的趨勢，在我國，建設一支高素質、高水平的專業化教師隊伍已成為高等教育事業發展的重要戰略任務。自2005年起，學界也開始關注和探討高校教師專業發展的相關問題。目前，對高校教師專業發展的研究已初具規模，相關理論觀點已較為成熟，但在研究層面、研究對象、研究方法等方面仍存在諸多問題。而目前又少有綜述性研究，對高校教師專業發展研究的現狀和問題進行階段性概述，基于此，對已有研究成果進行回顧與展望顯得尤為重要和迫切。本文通過CNKI數據庫、維普數據庫、萬方數據庫、中國期刊網、碩博學士學位論文庫，以“高校&教師專業發展”、“大學&教師專業發展”、“高等學校&教師專業發展”為關鍵詞分別進行搜索，去重后發現，截止到2014年12月，關于高校教師專業發展的文章有1800余篇，其中碩博士學位論文有80余篇。本文以其中具有代表性的文獻為研究重點，一方面總結已有研究成就，闡明研究中存在的問題，另一方面基于研究的不足，指明今后研究的方向。

一、對高校教師專業發展概念內涵的界定

界定和澄清概念是研究得以開展的前提條件。近年來，教師專業發展的相關概念出現了不同程度的混用，很有必要加以區分。

1.教師培訓與教師發展

教師培訓是從外部組織的要求出發、教師所接受的某種規定的教育，其目的主要是提升教學能力。教師發展是從教師主體出發教師所進行的自主學習、自我提高，涉及教師的個人發展、專業發展、教學發展和組織發展等諸多方面。近年來，單純的教師培訓已不能滿足提高師資水平的要求，突出自主性與個性化的教師發展成為新的選擇。

2.教師專業發展與教師專業化

對教師專業發展的理解可分為兩類，一類是基于群體角度的“教師專業的發展”，指教師職業符合專業標準、成為專門職業、獲得專業地位的歷程，它關注教師的社會地位、資格審定等問題;另一類是基于個體角度的“教師的專業發展”，指教師個體提升專業水平、從職業新手到專家型教師的過程，它關注如何促進教師形成專業知識和專業精神等問題。一般情況下，對教師專業發展的理解應側重于第二類，指教師個體內在專業化水平的提高。

關于教師專業化，從廣義角度而言，它就是教師專業發展的過程，幾近等同于教師專業發展;從狹義角度而言，從社會學角度加以界定，教師專業化關注教師職業群體外在專業水平的提升，側重對教師職業的專業標準的要求。一般情況下，對教師專業化的理解，應采用狹義的定義，指教師群體外在專業水平的提升。

3.高校教師發展、高校教師專業發展與高校教師自主專業發展

關于高校教師發展，它是高校教師的全面發展，即高校教師作為一名學者、一種職業、一個社會人的發展。潘懋元先生從廣義和狹義兩方面分析了高校教師發展的內涵，廣義而言，它是指所有在職高校教師，通過各種途徑和方法的學習與實踐，不斷完善和提高自身專業化水平的過程;狹義而言，它單指教師作為教學者，其教學能力的提高，或者特指大學初任教師的培訓、教育^[1]。

關于高校教師專業發展，學術界對這一概念的理解眾說紛紜，大致可分為兩類，一是從靜態角度予以表述，側重結果，關注教師應具備的專業素質，如謝安邦基于專業素質分析了高校教師專業發展的應有之義，認為高校教師的專業素質包括，教育教學的知識與技能，高尚的專業精神和道德，健康的體魄和心理^[2]，這些專業素質的提升便是教師專業發展;二是從動態角度進行界定，強調過程，關注教師發展過程中的行為表現，如林浩亮提出，高校教師專業發展的本質屬性是實踐性，包括共同體互動性實踐、教學反思性實踐、學術創造性實踐^[3]。實際上，對教師專業發展概念的理解還可從動靜結合的角度，兼顧過程與結果，將之定義為，高校教師在進行教學、科研和社會服務過程中，通過正式或非正式的培訓、進修、考察、研究等活動，引導自我反思，促進自我改進，從而增進專業知識，提升專業精神的活動及過程。

關于高校教師自主專業發展，它是教師個體自覺樹立專業發展觀念，自主進行專業發展規劃、管理，積極參加專業發展活動，適時更新專業發展內容，不斷提高專業發展能力的過程。

二、對高校教師專業發展影響因素的研究

影響和制約高校教師專業發展的因素眾多，可概括為三類：社會因素、高校因素、個人因素。

1. 社會因素

社會經濟發展既是高校教師專業化的動因，也為高校教師專業發展提供保障和支持。隨著社會發展，高等教育的內在價值得到重視，高校教師職業專業化和教師專業發展已成為必然趨勢。近年來，教育經費和物質投入不斷增加，這不僅為高校教師解除后顧之憂，免去生活俗務之累，更為高校教師進行科學研究提供保障^[4]。

政策對高校教師專業發展的影響包括兩方面，一方面，國家不斷增加促進高校教師發展的政策，有助于推進教師專業發展的進程;另一方面，國家政策對教師發展支持的切適性不高，有礙于高校教師專業發展，如國家培訓和專項支持模式與高校教師發展的實踐要求存在一定差距，國家政策支持的學術價值導向與高校教師綜合能力發展的需求也存在差距。

商業文化取向及學術研究領域“市場化”的負面效應也愈加明顯。一方面，教師入職前，經濟利益往往是其職業選擇的首要因素，導致教師職業態度嚴重利益化取向;另一方面，教師在職期間，學術造假、學術腐敗等學術不端行為深刻影響著教師的學術價值觀，并阻礙教師學術創新能力的發展。據2013年的一項研究統計，高校教師進行科研的主要動力是職稱晉升，為事業的僅占1/3左右^[5]。

2. 高校因素

首先，從政策層面而言，教師隊伍的優化和發展離不開學校政策的引導和推動。以浙江大學為例，2000年，浙江大學推行以教師業績考核為核心的人事和分配制度改革，對教師的教學和科研工作進行全面量化管理，有效促進了教師專業發展^[6]。其次，在制度層面上，高校各項制度的完善程度和人性化程度影響高校教師專業發展的進程，其中，薪金結構、激勵制度、職稱評定制度、職業評價體系、教師發展保障體系的完善程度對高校教師專業發展具有直接性的影響。

高校教師專業發展專門機構有助于高校開展適應本校實際需要的教師發展活動，促進校際之間教師發展活動的交流與合作。目前，專門組織機構的缺失是阻礙我國教師專業發展的重要因素。在我國大陸地區，只有少數高校成立了教師發展的專門機構，極大阻礙了教師專業發展活動的持續性開展，并嚴重制約著我國高校教師專業發展的進程。

對于大多數學術人員而言，在大學中生活的意義，絕非只在于它是一個謀生的場所，而是充實的精神生活本身^[7]。高校常年積淀的學術文化、民主氛圍、教師間的交流合作習慣等對教師專業發展起著不可估量的隱性作用。良好的文化氛圍有助于推動教育改革的進程，促進教師的集體性行為，還可以轉化為教師對于教育教學、科學研究、社會服務等行為的理性化自覺追求。

3. 個人因素

教師個體主導著專業發展的過程，是影響教師專業發展的關鍵因素。高校教師對教學工作的熱愛、對學術責任的擔當、對科學研究的執著，這種內在的精神力量促使他們將追求教師專業發展當成一種生命的自覺行為。具體而言，影響高校教師專業發展的個人因素有很多，有學者通過調查統計發現，影響較大的個人因素包括教師的知識背景、教學技能和教學態度，其中學歷的高低、第一學位獲得學校級別的高低、從事的學科、對待教育和學生的態度等因素的影響最為顯著^[8]。

三、對高校教師專業發展問題與困境的研究

在實踐過程中，我國高校教師專業發展仍存在諸多問題，主要表現在發展意識、發展內容、發展方式、發展過程、發展保障以下五方面。

1.發展意識上，被動勝于主動

一方面，目前高校教師對其專業發展的目的性和必要性并沒引起高度的重視，仍有教師對專業發展的內涵十分模糊，對專業發展活動的參與缺乏主動性，從而導致專業發展進程緩慢或者收效甚微。另一方面，高校教師專業發展多采用指令式的“自上而下”模式，這種模式主要體現上層意志，教師專業發展政策制定主要取決于學校或學院上層管理人員的經驗和判斷，而作為發展主體的教師卻處于被動的角色位置，教師在專業發展內容、方式的選擇上少有自主權，導致專業發展內容與教師的實際需求不一致。

2.發展內容，科研高于教學

科研是大學教師發展與評價的主要尺度。在高校教師專業發展過程中，對科研能力的培養同樣多于對教學能力的培養。究其原因，首先是高校教師受利益機制和職稱晉升制度的影響，往往偏重科研，而淡化教學;其次是高校教師片面地認為對學科專業知識的精通會自動遷移到教學之中，從而對教學不予以重視;再次是高校教學環節較多，問題繁雜，研究難度較大^[9]。

3.發展方式，形式重于內容

高校開展的教師專業發展活動，往往是形式重于內容，起不到實質性的專業發展目的。以高校初任教師崗前培訓為例，它是初任教師進入高校必須接受的培訓，關系到高校教師今后教學、科研和服務工作的合格程度和規范程度，其重要性不言而喻，但目前的崗前培訓嚴重缺乏針對性，培訓內容單一，培訓方式老套，以教育學、心理學等課程的理論講授為主，從理論到理論，從書本到書本，使非常有意義的崗前培訓因缺乏對教師實際教學工作的針對性而很難起到應有的作用，變成走形式走過場^[10]。

4.發展過程，個人先于集體

目前，高校教師專業發展多拘泥于教師個體，而忽視教師群體。實際上，對高校教師專業成熟的程度的衡量，不僅包括教師個體維度，還包括教師群體維度，單純的個體專業成熟并不能代表教師整體專業化水平的提高。長期以來，大部分高校教師都是通過孤立的個體反思和實踐方式學會教學與科研，高校中教研室往往徒有其表，少有教學和科研的交流活動^[11]。在今后的高校教師專業發展過程中，應注重教師個體發展和群體發展的融合，多開展教師群體間的合作和交流活動，以群體發展促進個體發展，個體發展得到后，又會轉而促進群體發展。