文本互涉——讓文本對話更高效

朱倫春+邱贛生

在2011版的《語文課程標準》中，特別強調在閱讀課堂上引導學生通過文本對話對文本進行深入理解與感悟。因為，閱讀教學的主要載體是文本，如果閱讀教學偏離了文本就會出現閱讀教學“非語文化”的現象。現在，很多教師在高中語文閱讀課的教學中，往往只注重于教學文本的內容，引導高中生對其文本語言、文本意境與文本情感進行對話，這樣，導致的結果是高中生對文本的閱讀只局限于一個封閉的文本系統中，從而使學生的文本閱讀失去應有的深度與廣度。閱讀教學是一個開放的系統，課文也僅僅是一個例子，入選人教版高中語文教材中的課文，一般都是古今著名作家的文學作品，是他們文學理論或文學實踐的一個縮影。在高中語文閱讀教學中，教師要充分發揮“文本互涉”的作用，從而優化高中生的文本對話。所謂“文本互涉”，就是指兩個以上文本之間的相互指涉與相互參照，意在強調不同文本之間的相互影響與相互作用，強調的是對獨立文本進行研讀的過程中尋找到其它文本之間的參照點。教學中，借助“文本互涉”能夠有效地幫助學生挖掘文本對話的深度，拓展文本對話的廣度。

一、借助文本互涉，理解文本意義

文本對話的核心是對文本語言所蘊含的意義的理解，如果閱讀者對文本意義的解讀產生了偏差，這樣的文本對話肯定是無效的。所謂文本意義，就是指文本語言文字背后蘊含的作者所要體現的本質思想與內核。在人教版高中語文教材中，收錄了大量的古今中外名著，其中一些文學作品由于離高中生具有一定的時空距離，因此，對于其中所蘊含的文本意義的本質，高中生是不容易理解的，甚至還會對文本的本質意義產生“誤讀”。在高中語文閱讀課的教學中，教師不能“死守書本”，而應該借助文本互涉從多角度將眾多文本和作者納入文本網鏈中進行比對和聯系，這樣，才能使他們充分理解文本中的深層次涵義。

例如，高中生對于魯迅作品的理解是存在一定的困難的，如果在教學中“就文論文”，很難使高中生讀懂魯迅作品的本質意義。人教版的初中、高中語文教材收錄了魯迅每一個時期的代表作品，這些作品是相互聯系和相互補充的，比較系統地反映了魯迅的戰斗精神和思想發展的大概脈絡。在教學時，教師要善于借助文本互涉引導學生分析出獨立成篇時所不能發現的新意。如，在《祝福》中，作者把祥林嫂這一人物形象刻畫得入木三分，通過各種細節描寫把她的奴性揭示得淋漓盡致。教學中，如果學生僅僅是基于這一篇課文來解讀祥林嫂這一人物形象，他們便會簡單地認為祥林嫂是一個可氣、可憐、可悲的人，是貧窮的生活和個人性格所導致的。這樣的解讀由于沒有基于當時社會的大背景與制度，所以是很膚淺的。其實，在這一篇作品中，作者對祥林嫂的批判是對當時整個國家的國民奴性人格的批判，這樣，在教學中就要善于借助文本互涉，引導學生在這一文本的基礎上分析《阿Q正傳》中的阿Q、《故鄉》中的閏土、《藥》中的華老栓這些人物形象，學生把這些人物形象放在一起分析就會發現魯迅在這一系列作品中所諷刺的奴性人格。

這樣，學生在文本互涉下，就能夠有效地對魯迅作品所蘊含的本質意義在時代的背景下進行思考，對其中的人物形象在封建制度下進行分析，從而有效地突破教學的難點。

二、借助文本互涉，豐富文本體驗

所謂文本體驗，就是指讀者在閱讀文本的過程中對文本所蘊含的意義及思想的理解與感受。《語文課程標準》特別強調學生在文本閱讀過程中的主體地位，關注學生在文本閱讀過程中的獨特體驗。這就意味著，學生對文本的解讀應該是富有體驗性的，在這個過程中才能有效地培養學生的創新閱讀思維。在高中語文閱讀課的教學中，借助文本互涉能夠有效地引導學生通過選擇多種文本來闡釋目標文本，這樣，就能夠讓高中生的閱讀體驗變得豐富、變得多元。

例如，毛澤東在《沁園春·長沙》這一首詞中用詩意的語言描寫了秋的美，從而體現了作者樂觀向上的精神風貌。在教學中，教師要善于通過縱向文本互涉與橫向文本互涉來豐富高中生的閱讀體驗。第一層次，可以通過縱向文本互涉引導學生在對比閱讀中充分感受毛澤東詩詞的樂觀和奮發。同樣是對秋的描寫，在劉禹錫筆下是“自古逢秋悲寂寥，我言秋日勝春朝”、在張繼筆下是“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠”、在晏殊筆下是“昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路”……這一些詩人都表達了秋的“悲”，而毛澤東則是表達了秋的“喜”。第二層次，可以通過橫向文本互涉引導學生通過拓展閱讀感受毛澤東詩詞的偉人氣魄，課堂上，可以給學生呈現毛澤東的其它詩詞，如《卜算子·詠梅》、《七律·長征》等，學生在對這一些詩詞的閱讀過程中，自然能夠充分感受毛澤東詩詞的精華所在。

以上教例中，基于《沁園春·長沙》這一首詞，通過縱向文本互涉與橫向文本互涉能夠有效地引導學生在對比閱讀與拓展閱讀的過程中充分體驗毛澤東詩詞的特點和蘊含的情感。這樣，學生的閱讀體驗才是豐富的、才是多元的。

三、借助文本互涉，深化文本評論

文本評論是文本對話的高級形式，是在閱讀文本以后對文本進行自主化的、富有個性化理解的過程，具有思考的深入性與理解的創新性的特征。高中生的閱讀能力已經比較強，在文本閱讀的過程中，他們會帶著自己的理解與感受對文本進行評論。在文本評論的過程中，學生要結合文本的內容、文本的背景、文本的脈絡，如果僅僅基于一篇文本，學生的文本評論是沒有深度的。在高中語文閱讀課的教學中，教師要善于借助文本互涉，通過相關文本的內在聯系來幫助學生深化對文本的評論。

例如，在教學《六國論》這一篇課文時，引導學生對“六國滅亡的原因”進行評論是教學的重點之一。如果僅僅限于這一篇課文，學生的評論是很膚淺的，教學中，可以給學生呈現賈誼的《過秦論》、蘇轍和蘇軾的《六國論》、清朝李偵的《六國論》這一些相關文本。在這一些文本的依托下，引導學生提取六國滅亡原因，學生在對這一些文本進行閱讀的過程中就會發現不同的人對于“六國滅亡的原因”的認知與理解都是不同的，這是因為不同的人站在不同的角度。此時，再讓學生從自己的理解角度來談一談“六國滅亡的原因”，這樣，不同的學生就有不同的觀點，在觀點爭鳴的過程中，學生自然能夠對文本進行深入的理解與把握。

總之，在高中語文閱讀課的教學中，借助文本互涉能夠有效地幫助學生理解文本意義、豐富文本體驗、深化文本評論，從而讓文本對話更有深度與廣度。

[作者通聯：朱倫春，江西贛州市崇義縣崇義中學;邱贛生，江西贛州市崇義縣教育局]