二語習得關鍵期爭議對早期外語教育的啟示

李巧文

【摘要】當前我國外語教育呈現低齡化趨勢，許多學校或機構不顧自身條件地濫開外語課，家長亦普遍盲目跟風。本文從分析二語習得關鍵期的相關爭議入手，提出早期外語教育必須特別注意規范語音、必須注意語言材料的選擇、必須注意改善語言學習環境等需要重點解決的幾個問題。

【關鍵詞】二語習得 外語學習 早期教育

一、引言

外語學習應從何時開始，一直是理論界爭論不休的問題。而目前的實際情況卻是，外語教育低齡化趨勢似乎不可阻擋地愈演愈烈。

筆者認為，在教育政策制定者已有定見，社會上風氣已然形成的態勢下，繼續爭論外語學習應從何時開始，已沒有太大意義。如今之計，應是深入探討早期外語教育的理論依據與實踐規則，以期影響小學、幼兒園等機構的外語教育實踐，把可能發生的損失降低到最小。

二、二語習得關鍵期假說

語言學習的關鍵期假說CPH（Critical Period Hypothesis）認為，在出生后的某段時間里，兒童可以毫不費勁地學會母語，過了這段時期，兒童很難成功地學會母語，這段時期就是母語習得的關鍵期。隨后，關于二語習得是否同樣存在關鍵期？關鍵期的確切年齡是多大？引發了無盡的爭論。

1.正方研究。1969年，美國心理學教授J.Asher和R.Garcia 把受試的古巴移民分為6歲前移居和13歲后移居兩組，比較其英語發音水平，發現前組與本土美國人相似率達71%，后組發音相似率僅為17%，由此推斷，二語習得同樣存在關鍵期。

1980年，Patkowsky以67個背景不同年齡各異的美國移民做被試，分析測試結果后得出“習得第二語言的最佳年齡是12-15歲，”的結論。

1989年，Johnson和Newport針對年齡介于3至39歲、母語為漢語和朝鮮語的美國移民進行實驗，結果表明：7歲前移居者，英語水平與本地人無顯著差異；7歲后移居者，其英語水平隨年齡增長而呈下降趨勢。

2.反方研究。1978年，C.Snow和M.Hoefnagel-hohle把英語為母語荷蘭語為外語的學習者作為被試，發現：在：不同階段，不同年齡組的學員在不同內容的學習方面優勢各不相同。由此得出結論，年齡并非語言學習的唯一關鍵因素。

Ekstrand調查了2189個8 - 17 歲的瑞典語學習者，結果顯示：年齡大的學習者比年齡小的學習者在聽力理解、閱讀、自由寫作、發音和語言表達方面的測試都做得更好。

Burstall在英格蘭和威爾士比較了兩組學生的法語學習，一組8歲開始學，另一組11 歲開始學。她發現起點晚的學生在說讀寫方面表現突出，起點早的學生僅在聽的方面領先。

Spolsky在回顧了有關的文獻后總結說：即使是在語音方面，年齡也只是獲得地道口音的一個偏愛條件（preference rule）而不是必要條件。

筆者認為，關鍵期假說界定的簡單粗暴是爭議產生的根本原因。語言包含有語音、句法、語義等不同部分。各部分的習得難易程度不同，方式各異，加上母語背景及外部語言環境不同，籠統概括為二語習得存在關鍵期，勢必很難成立。而若僅就語言的某一組成部分（如語音），其敏感期確實存在。

三、二語習得與外語學習

正反兩方關于關鍵期假說的研究為何會得出相互沖突的結果，在筆者看來，另一主要原因在于正方的實驗是關于二語習得的，而反方的研究是關于外語學習的。

1.“二語”與“外語”。所謂“二語”（second language）是指地位與母語相等甚至更加重要的一種語言。例如，英語就是旅居美國的中國人的“二語”。而在目的語國家之外為了與外國交際而學習和使用的非本族語是“外語”。很明顯，英語目前在我國只是外語而不是二語。簡單地將二語習得的實驗或由此產生的假說照搬到我國的外語教學中來，顯然是不科學、不恰當的。

2.習得與學習。語言的習得是在一定語言環境被自然“觸發”，習得過程常無意識或下意識地產生。語言習得通常被認為是一種生理現象。而外語學習則需要在教師的指導下，有目的有計劃有組織地開展。外語學習中學生是有意識地模仿，主動地獲取。外語學習是一種心理過程。

筆者認為，在厘清了“二語”與“外語”兩個概念，劃清了“習得”與“學習”的界限后，再重新審視關于“關鍵期假說"爭議，就可以看到：假說支持者的實驗通常是針對移民習得二語，而反對者的實驗則往往指向外語學習。“二語習得”的終極目標在“取得與本族語學生一樣的水平”、“獲得純正的語音”上，而“外語學習”的目的通常只是為了言語或文字的跨文化交際。

四、假說爭議與早期外語教育

討論關鍵期假說爭議的意義在于，能從中吸取到關于早期外語教育的營養。

1.爭議雙方都承認，兒童在語音方面表現出的優勢是成人無法比擬的。兒童的模仿能力強，如果他們接受的是正確的發音，那么以后他就有可能習得地道的外語，反之，會形成語音的僵化，給以后的外語學習特別是口語的提高帶來困難。這就告訴我們：早期外語教育的重點應放在口語（語音）上，而所謂“具備條件”主要就應當是具備“習得地道的外語”的師資、設備條件。如若不顧上述條件地在小學甚至幼兒園盲目開課，不僅會造成巨大的教育浪費，而且還會挫傷相當一部分孩子今后學習英語的積極性，甚至貽誤他們的終身。

2.兒童在語言方面的優勢還常常表現在學習心理及學習環境上。例如，在二語習得關鍵期爭議中，Littlewood對兒童具有語言習得的總體優勢做過這樣一些解釋：（1）兒童常常能在更長的時間里接觸語言.并得到其他相關者的高度注意。（2）兒童接觸的語言更易于理解。（3）兒童的“社會一情感屏障”低。（4）兒童更愿意自然地“習得”。因此，早期外語教育應當著重為兒童創造“習得”的條件，促使兒童的外語能力能在優良語言環境的“觸發”下自行產生，避免傳統課堂教學習慣對兒童自然地習得外語的干擾。

3.Krashen曾依據其二語習得理論，制定了評價教材和教學法的六條標準： （1） 理想輸入應該是可理解的；（2） 理想輸入應能引起學生興趣或與學生的要求有關；（3） 不按照語法順序；（4） 輸入量必須充足；（5） 不應使學生處于“防備”狀態。Krashen認為教學法和教材不應只考查學生的能力或暴露學生弱點，而應使學生的過濾程度始終保持得很低，以便使學生樂于接受輸入；（6） 教給學生一些實用的交談方法，如怎樣開始與人交談，如何使交談繼續下去（插入語、客套話等） 以及轉換話題等，使學生能接受更多的輸入并能控制輸入的質量，達到在課外自我提高的目的。

Krashen對有意識的學習也提出了要求；（1） 語法規則應該是： 1） 可學的，2） 易于記憶的，3） 尚未掌握的；（2） 它只能適于某些監控運用者；（3） 1） 它必須是有時間，2） 集中于語言形式。Krashen關于二語習得的這些見解同樣值得我們在組織早期外語教育時參考。

當前，二語習得關鍵期假說正在迅速蛻變為“外語學習越早越好”的謬說。而事實上，二語習得關鍵期僅在“只有兒童在自然學習環境中才能習得本族人的口音”這個意義上獲得普遍的承認。我國的外語教學屬于典型的遠離目的語國家的正式外語教學，它的教學目標并非“取得與本族語學生一樣的水平”，因此，外語學習并不存在所謂的“關鍵期”，“外語學習越早越好”的說法更是完全沒有根據的。

國外關于二語習得關鍵期假說的爭議對于我國早期外語教育具有重要的啟示意義。首先，它告訴我們，標準語音在早期外語教學中的極端重要性；其次，它告訴我們，語言環境對于學習方式、學習過程、學習效果具有決定性的影響力；再次，它告訴我們，應當從教材、教法及教學過程組織的各個方面改造我們的早期外語教育。

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