《中國傳統文化概論》與高校人文素質教育

劉亞明

摘 要： 《中國傳統文化概論》是高校設立的公共課，理應定性為人文素質教育；課程內容可在“概論”中突出重點，以儒釋道文化精神及理想人格為主，濃縮傳統文化精神；教法上借鑒人本主義思想，對師生關系重新定位，以豐富多元的方法創設情境，使學生獲得情感體驗，熏染人文人格。

關鍵詞： 傳統文化 人文素質 理想人格 人文教法

一、課程功能的人文性定位

人所共知，《中國傳統文化概論》或《中國文化概論》，在高校中歸于人文學科，而作為一門大學教育課程，高校在教學定性編排上有不同設計，在實際教學中又有相當不同的考慮，但有一點似乎是共同的，作為課程的《中國傳統文化概論》具有人文素質教育功能。筆者認為，任何課程都有多元的功能和作用，此課程也是如此。從課程內容上看，作為公共課的《中國傳統文化概論》，功能是多樣化的，其中可有歷史教育、道德教育、人格教育、審美教育、愛國教育，還有生態教育等，其原因是由傳統文化本身內容繁復多樣決定的。總體而言，《中國傳統文化概論》是包羅上述內容的一種文化教育課，顯然應該定性為人文素質教育課，換句話說，人文素質教育是此課程的主要功能。

既然如此，我們有必要界定人文素質和人文素質教育。在中國傳統文化中，“人文”一詞最早見于《易經·賁卦》：“剛柔交錯，天文也；文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下。”人文與天文相對而言，指人類社會運行的規律與秩序，具體到人與人之間，指不同社會與家庭身份的人之間相對應的德性，如《國語·鄭語》所言的五教：“父義、母慈、兄友、弟恭、子孝”，再具體到個人的德性、性情等。所謂“觀乎人文，以化成天下”，無非是說以上述具正向價值的德性化導天下，使社會獲得安定秩序，人人生活幸福。“人文素質”一詞側重于個體的人文屬性，就是與人的自然屬性相對、人之為人的本質及其表現，強調的是人的天然（素）稟賦（質）或應該具備的資質。這種秉賦或資質又是多層次的，包括人文認知、人文情感、人文意志、人文精神和人文行為；涉及價值取向、道德情操、思維方式、審美趣味等，滲透于人的生活方式、理想信仰、文學藝術、禮儀行為之中。因此，人文素質教育就是期望通過多種途徑與方法，將正向的價值取向、道德情操、思維方式、審美趣味等傳導給學生，培養其人文認知、人文情感、人文意志和人文精神，熔鑄其理想人格。

中國傳統文化中具有這些人文內容，那么，作為人文課程的《中國傳統文化概論》的內容就非常龐大了，而一般此課多為32或36學時，要在如此少的學時內達到傳統人文素質教育的目的，必須有所選擇，突出重點。

二、課程內容的人文教育邊界

目前《中國（傳統）文化概論》教材林林總總，在百種以上，在內容體系上大同小異，大都分為三大模塊：第一模塊為傳統文化的生成機制，包括傳統文化的地理環境、經濟基礎和社會政治結構、傳統文化的演變；第二模塊為傳統文化的表現形式，主要為傳統哲學、宗教、語言、教育、文學、藝術、科技、歷史典籍等，或略為傳統哲學、宗教、文學藝術、倫理道德等；第三模塊為傳統文化的精神特征，主要為傳統文化的類型和特征、基本精神和價值系統，有的加上中西文化比較。“這一循序漸進的脈絡講授，有利于學生掌握中國文化全貌，這種劃分與講授體系是必要的、可行的。”①疏仁華教授認為，可以在此基礎上再細化，按六大模塊組織教學：文化概述；文化生成機制；發展歷程和中外交往；表現形式；整體特征與價值；轉型與近代化。六大模塊“總—分—總”的邏輯思路有利于學生從知識吸收到能力提高，較好反映了內容歷時性與共時性。筆者認為，從人文素質教育切入，尚可再做微調。一是文化概述；二是傳統文化生態，主要為傳統文化的自然生態、經濟生態、社會政治生態；三是傳統文化的歷史演進、中外文化交流；四是傳統文化的整體特征，主要為傳統文化類型、特點和基本精神；五是傳統文化的理想人格，主要為儒釋道三家的理想人格；六是傳統文化分論，可包括文學藝術、漢語漢字、傳統經濟思想與現代轉型、傳統文化與現代社會（教師指導，學生自學，以寫作小論文的形式考核）。

在對第二模塊傳統文化生態的教學中，改變從前的思維模式，從生態學角度解讀傳統文化與地理環境、經濟環境和政治環境的關系。對以往強調地理環境對文化產生發展中的作用予以深化，讓學生認識到，文化一旦固化就將極大影響自然環境，人們對自然的觀念，在某種程度上決定了我們賴以生存的生態環境，人化的環境再影響人類……如此往復以至無窮。這種教學設計，有利于加深學生對傳統的“天人合一”觀念的理解，深化學生在人與自然關系價值上的認識。中國傳統文化與經濟生態和社會政治生態間的關系也是這樣。

第五模塊傳統文化的理想人格，應視為課程的重中之重，其原因是課程的人文素質教育性質決定的。第一，在整體傳統文化中，儒釋道三家可謂主體，傳統文化的主要內容及精神皆涵括其中。第二，人文素質教育的終極目的，無非是將傳統文化中與現實相應的，正確看待世界、看待社會、看待人生的獨特價值，以及仁者愛人、禮義廉恥、自強不息等的民族精神和理念，為人們所理解和接受，內化為人的精神品質。所以，以理想人格的構建組合儒釋道精神文化，符合人文素質教育的規律。

人格是一個復雜的綜合概念，可以從心理學、哲學、倫理學、社會學等不同角度剖析，人格也可以簡單理解人的品格。人格有內隱與外顯二方面，內隱的人格即是人格的心理和精神方面，如對人生的理解與體悟，以及相應的情感體驗。外顯的人格表現為一種相對穩定和獨立的行為模式。如處理自我與他人、社會關系的方式即倫理上；對人與自然關系的理解及相處方式上等。人格的高低主要由德性、情感和行為模式的文明程度高低決定。換句話說，人文素質的高低決定了人格的高低，因為德性、情感和行為的文明程度是人文素質的主要構成因素，筆者稱之為人文人格。

儒釋道三家各有人生主旨，在人生理想、價值取向、審美情趣等方面各有正向的借鑒意義。儒家倡導以和為貴、天下大同，具有“修齊治平”奮發向上的入世理想，構建起以仁為核心的君子人格；道家從宇宙深處俯瞰人，既認識到人為天地萬物之精華的偉大，又提出天人合一命題，期望人與自然和諧相處，有超然物外的出世理想，構建起與道合一的真人人格；釋家兼具儒道入世出世特點，看透人生，既主張以冷峻的智慧直面人生缺陷，超越生死，有出塵之志，又慈悲為懷積極入世，力倡建設人間凈土，其理想人格就是覺者佛陀。儒釋道三家人格理想蘊含中國傳統文化的基本精神，對于今天的國人來說仍深具吸引力。如何將其中超時空的精神命脈延續，用以鑄成青年學生乃至中國人新的人格理想，是《中國傳統文化概論》人文素質教育題中的應有要義。

三、課程教法的人本主義運用

人本主義教學導源于二十世紀五六十年代美國出現的人本主義心理學，以馬斯洛、羅杰斯等人為代表，與當時的科學主義教學范式相反。在科學主義教學范式下，教師是知識源，學生是知識的受體，教師與學生之間是教學上的主客體關系，人的情感意志等因素則不被重視。這種范式的優點是有利于知識的傳承，但其弊端顯而易見。在人本主義教學范式下，教育的目標是培養能夠“自我實現的人”，是身心靈全面發展的人。它顛覆了教師與學生的關系，強調“以學習者為中心”，教師是學生學習的輔助者、促進者，“主要是幫助學生創設好的學習環境和氛圍，激發學習者的潛能”。此教學法尤重情感作用，認為教師在教學過程中要讓學生感受到信任、理解和關心，從而促進學生自發、愉快、積極地學習，學生的想象力和創造力也將得到充分發揮②。

人本主義教學理念及方法與人文素質教育的性質大體符契，也可以說，人本主義教學法在一定意義上就是人文教學法。《中國傳統文化概論》課要達到熏染學生人格理想的目的，可以借鑒人本主義教學法的成功經驗，從主要以知識傳遞為主過渡到人文素質的熏陶和人文人格的養成。具體可從如下方面入手：

是師生角色轉換。教師方面，以往是教學的主導者，有權威性和崇敬性，但在新的人文教法中，這一特性要有所減弱，教師作為知識傳授者的身份理應降為次要地位（這一點與人本主義教法不同），教師在教學中要更加注重營造良好的教學氛圍。學生方面，以往是教學的被動方，學習的內容、方式大都不能選擇。事實一再證明，被動接受知識，顯然不利于激發學習積極性，尤其是在現代民主平等觀念之下，學生希望有更多參與機會，變被動為主動。但學生的主動性是一種潛在的欲望，需要教師引發。在師生角色轉換中，教師的引導是否必要，主導地位是否保留，爭議很大。依人本主義教學法，教師相對于學生來說，是輔助者、促進者甚至是“侍者”，似乎走到另一極端。依筆者之見，教師的主導性和主體地位應予保留，這是由教與學性質決定的。正如董晗旭所說：“將教師和學生兩方面均作為教學主體，教師的教與學生的學同等重要。”③

在《中國傳統文化概論》課中，教師的主體性在于對課程的整體統籌、課堂管理及課程考核主導等。教師必須先行教案部署，設計出學生自學章節和課堂講授部分。自學部分，教師理應有部署與檢查考核；講授部分，我們不能完全撇棄科學教學法，中國傳統文化對學生而言是新知識，教師對有些內容應該重點講授。學生的主體性體現在作為學習主體，要以研究的方式主動學習，對自學內容按照方案自主學習；在課堂講授部分，學生可直接參與授課，如“儒家文化精神與理想人格”一章，學生可推薦或自薦登臺講課。也可間接參與，全體學生通過學習小組方式，圍繞教學計劃，通過獨立研學和小組討論，開展豐富多元的教學活動。在這兩種方式付諸實踐的過程中，實現全面成熟和發展成長。

二是教師情感投入。人格中情感因素非常重要，健全的人格離不開優良的情感。在《中國傳統文化概論》的教學過程中，教師的感情投入對學生人文素質養成及理想人格構建是關鍵。首先，教師要建立起與學生的情感交流，改變以往單純的教與學的關系。羅杰斯認為，促進學生學習的關鍵在于特定的心理氛圍，特定的心理氛圍會引起相應的情緒反應。在教學過程中，教師的“真誠、接納、共情”是營造良好心理氛圍的前提。其次，教師要對中國傳統文化有感，對其真誠熱愛。從教師的一言一行中，學生可以感受到對傳統文化的熾情。己未受化，焉能化人。若是教師對傳統文化態度冷漠，則試圖以傳統文化提高學生的人文素養，豈非緣木求魚。

三是課堂的情境創設。情境創設有多樣化的方法，包括：（1）學生試講，“儒家文化的精神與理想人格”可由學生試講。學生直接參與講課，通過查找整理資料、組織教案，鉆研和理解相關內容，自我創設人文情境，不斷感受體驗儒家文化精神與理想人格，易使相關優質理念內化為自我的人格期許。（2）案例分析法，設計一至多個古今對照案例組，如，孔子本人及其世家境遇，與秦檜本人及其對其后世子弟影響的對比。在教師的引導下，學生對案例情境思考、討論和交流，從而理解并接受理想人格理念。（3）影視片導情。選取一些歷史文化名人的短劇，在授課中插播，以影視劇特有的藝術手法，浸染學生心靈，使之獲得人格上的情感體驗。在插播中，教師的講解與疏導必不可少。

注釋：

①疏仁華.“中國文化概論”課程教學的改革與實踐[J].池州學院學報，2014（2）.

②馬錦華.人本主義教學觀與素質教育[J].教育探索，2002（10）.

③董晗旭.科學人文主義教學范式[J].教育教學論壇，2012（19）.

參考文獻：

[1]秦翠紅.中國文化概論課與大學人文素質教育[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2010（1）.

[2]豐坤武.關于人文素質結構的分析[J].云南行政學院學報，2007（2）.

[3]袁經文.教與學之超越：大學生參與教學授課模式設想[J].法制與經濟，2011（7）.