確定恰當的對話話題

蘇敏紅

摘 要：在語文課堂上師生對話必須是平等的。作為師生對話的的組織者、參與者和引導者，在對話過程中，教師要對學生適時地指導、幫助、評價，讓學生在與文本對話中學會對話，去更深層次地理解文本，從而提高閱讀和表達能力，進而提高語文素養。

關鍵詞：師生對話；平等；話題的設置

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）08-296-02

一、案例分析

1、案例《柳葉兒》

師：讀完課文，請你說說你讀后的感受。

生：我讀出了苦。

生：我讀出了樂。

老師繼續問：那么先講苦還是樂呢？

很多學生響應說：“先說苦。”

而老師卻說：“我們還是先說樂吧。”

然后出示幻燈：“二讀，說說少年的快樂”。之后的幻燈是：“三讀，說說成人眼中的苦澀。”

【剖析】顯然，這里老師問學生先說苦還是樂所得到的回答，并非原先所預設好的想要的答案，先說樂再說苦本來就是已經預設好的教學程序，而此一問顯得根本毫無意義，多此一舉，反而讓學生覺得自己的意見不受采納會有挫敗感。

2、案例：《愚公移山》

在分析愚公人物形象后，老師問：“你覺得愚公到底應不應該移山呢？”

生：他的做法雖然很愚昧，但是卻足以證明了他的毅力以及勇敢。他敢于嘗試別人想都不敢想的問題，本質上也是一種思維的創新、開拓。

生：先暫且不說他的結果，移山有意義嗎？毫無意義的事情只等于是浪費時間、精力，倒不如干些實際和有意義的事。

生：不該，跟一個人去鬧革命沒兩樣。

生：任何的事情都是有利弊的，山是移走了，但他根本沒想過沒有山的后果。

生：雖然他有很強的意志力，但他這么做只會生靈涂炭。對一些人和小動物是一種災難，再說他違反了自然規律。

生：該！因為他不移動山，就沒有人來把移山這種想法變成現實。他以及他周圍的人就只有繼續繞遠路，繼續浪費時間。

生：倘若他是個有文治思想的人，可以去思考，想出一種簡便科學的方法來解決面前的問題。比如他不移山，他可以動員大家發展本地經濟，吸引外來人來這里，然后人一多，自然那時的領袖就會考慮交通的問題。

【剖析】小辯手們唇槍舌劍，從課內到課外，從書本到生活，真可謂旁征博引，妙語連珠，但試問，這樣的爭論到底想給學生什么呢？表面上看起來對話熱熱鬧鬧，但實質上顯然游離于文本主旨與教學目標之外，是一種無謂的爭論。這種無謂爭論型對話在當前的課堂中屢見不鮮，究其深層原因，是教師對“對話教學”理念理解的偏差，誤認為“爭辨”即“對話”。

3、案例《父母的心》

在本課尾聲，作為課文拓展，老師問：“他們一家六口終于團聚了，今后他們的生活會怎樣呢？”

生：我想，他們這么貧困還要養這么多孩子，肯定會很艱難，甚至真的會餓死。

生：也許，他們會又遇到好心人，父母找到工作，養大孩子，孩子們也各個都有出息。

生：我想，父母拿著那個貴婦人給的錢，去做生意，后來發了大財，也成了富翁。

【剖析】在這教學片斷中，教師順手將問題拋向學生，看似生成了一段充滿學生多元感悟與個性體驗的“精彩”對話。小說的結尾原本就是給人很多遐想，但小說的重點并不在此，而是父母矛盾糾結中深深的愛子之心。教師不假思索地選擇這一話題，畫蛇添足，多此一舉，脫離了文本的重心。產生這一問題的原因很大程度上是出于教師對“尊重、平等”理念的誤讀，尊重異化為一味地迎合，平等異化為引領的缺失。

由以上三個案例發現，其實在我們的課堂上，師生對話還是存在很多的問題。《語文課程標準》兩次提到“對話”：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，對話的前提首先是平等，師生關系的平等。師生關系民主了、平等了、信任了，才能無障礙交流、愉快地溝通。對話是師生的平等互動。但是也不能為了追求平等，把課堂全部都讓給學生，讓他們隨心所欲地暢所欲言，應該要讓對話進行雙向溝通，達一定的目的。

作為師生對話的的組織者、參與者和引導者，教師必須具備正確的對話理念和良好的組織對話的管理能力技能。在對話過程中，教師要對學生適時地指導、幫助、評價，讓學生在與文本對話中學會對話，去更深層次地理解文本，從而提高閱讀和表達能力，進而提高語文素養。

課堂的對話，一般總是圍繞“話題”展開。話題的設置是否科學、合理、巧妙，直接影響了學生參與對話的積極性。只有恰當的巧妙的話題，才能啟發學生的興趣，打開學生的思維，激發學生解讀文本的熱情。因此如何確定話題，至關重要。筆者認為，話題的選擇可以從以下方面考慮：

二、“話題”的選擇

1、抓住主旨，設置話題

教師在課前要與文本進行深入的、直達心靈的對話。拋開一切所謂教參、課件等資料，反復細讀文本，讀出情理、趣味。文章不是無情物，語文最大魅力就在于“情”與“美”，而這種“情”與“美”的內涵卻會因為不同的時代、不同的視角、不同的讀者，甚至不同的閱讀情緒、閱讀心境等因素而呈現出多元的、廣博的審美空間。教師必須通過個性化的閱讀，讀出自己對文本真實的、獨特的感受，以便在課堂上有效的引導學生理解文本主旨。

為了避免一問一答蜻蜓點水式的簡單對話，使對話具備一種逐步深入的過程性，教師應根據文本的主旨，抓住那些能對理解文本內容起到“牽一發而動全身”作用的關鍵點，并結合自己對課文的深入鉆研設計出綜合性較強的話題，以較高的起點和懸念激勵學生思維，作為對話的切人點。

這類話題的設置可以從以下幾個方面入手：

（1）從課文的標題入手。

例如：蘇教版七年級下冊《三顆枸杞豆》，我就從題目入手讓學生質疑，然后讓學生依次討論：哪來的三顆枸杞豆？代表什么意義？為什么要給我？引導學生步步深入，感受三叔悔恨的一生和他對我的期望。

（2）從課文的中心思想入手。

例如：《我的叔叔于勒》一課，我學習程紅兵老師的教學設計，另辟蹊徑，沒有從整理小說的情節或分析人物形象入手，而是把菲利普一家對于勒的不同評價作為切入口，一下子激發起學生解讀文本、參與對話的熱情。

（3）從課文中可以激起爭議之處入手。

例如：在教學《社戲》一課時，我先讓學生在文中找找作者自己對去看社戲這件往事的評價，即文尾——“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。”然后請學生討論豆是否真的好吃，戲是否真的好看，學生的意見不一，爭議也引發他們去細讀文本，找出依據。

“主話題”的設計能破除閱讀教學中多問雜答與碎問碎答，能精煉教學內容與教學過程，能突出學生的主體學習地位，是激活對話的一種有效方式。

2、關注細節，探尋話題

劉熙載在《藝概》中說，“文有不言者”。文本、作者的思想情感不僅可以通過字面來表示，也可以隱蔽于文字的“空白處”、“矛盾處”、“模糊處”等一些細微之處。這些細微往往是體味情感，啟迪思維的話題孕育處。而正因為其細微，往往容易被忽視。這就需要教師給學生提供一些情感與思維的“生發點”，設計一個或多個富有啟發性的話題來激活對話。

例如，在教學泰格特的小說《窗》一課時，文中寫到“公園里面有一泓湖水，湖面上照例漫游著一群群野鴨、天鵝。”和“一天晚上，他照例睜著雙眼盯著天花板------”，這兩句中都提到一個詞“照例”，聯系學過的魯迅《社戲》一文中“這蝦照例是歸我吃的”中也用到“照例”一詞，我讓學生來揣摩一下文字背后的深意，學生經過討論，可以想象那位近窗病人的用心良苦，而那位遠窗病人每天聽著同樣的故事時心理的期盼和糾結，正是這種想占有美好的欲望越來越強烈，進而變得自私自嫉妒，私欲逐漸膨脹而最終導致悲劇。

3、課堂生成，捕捉話題

課堂生成具有即時性、動態性、不可預見性等特點。關注課堂生成，是煥發課堂生命活力的需要。但教師必須意識到，不是所有的生成都是有利于教學和學生發展的。不少生成是無效的，對教學起阻滯作用的。教師的智慧恰恰在于憑借自身的教學底蘊及時進行教學診斷，及時捕捉課堂中的有效話題，并靈活地對話題進行轉化、提煉、加工，使之成為寶貴的教學資源。因此，教師要在課堂上提高捕捉、取舍話題的能力，只有不斷增加自己的“內功”，提升自己的教學智慧。正如著名教育家蘇霍姆林斯基所說：“教育的技巧不在于能預見到課堂的所有細節，而是在于根據當時的具體情況。巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”

總之，只有明確教學對話的重要意義，掌握提高組織有效對話的技能，提高對話的有效性，創設民主、平等的對話氛圍，才能使學生的語文素養真正得到提高。