高中英語讀寫結合教學模式建構

◎福建省廈門市國祺中學 張 麗

北師版高中英語教材已充分體現了語言技能的綜合運用，本文討論的是在挖掘教材的基礎上進行讀寫結合的閱讀教學模式。我們通過大量有效的語言輸入，豐富學生的英語體驗，促進學生讀寫思維的轉換，結合寫作促進二者均衡發展，提高其綜合語言運用能力，最終達到語言運用的自動化水平。這一模式可分為三個層次：“深理解”“抓特征”“重產出”。結構如圖1所示：

圖1 讀寫結合閱讀教學模式

一、閱讀材料輸入，整體理解文章

王篤勤將閱讀教學目標分為五大類：技能、知識學習、圖式建構、自主學習、綜合素養。①教師首先要通過閱讀使學生獲取自動解碼的能力，培養其理解大意、提取信息、推理判斷的技能，幫助學生掌握欣賞文學作品的能力。因此在讀寫結合的第一階段，我們要關注學生對于文章的深入理解情況。

（一）語言形式

語言包括詞匯、語法、句式、固定搭配等內容，是閱讀文章的基本單位。因此教師在閱讀教學中要關注語言知識的傳授，讓學生在語境中體會詞義、句意，感知語法的使用，以便領悟作者意圖。

（二）文章內容

內容一是指文章大意，即從每一段的段落大意到文章的整體思想。二是指文章體現的文化背景知識。很多文章生詞不多，語法現象不難，但由于缺乏必要的背景知識，在閱讀中無法激活背景圖式，或已有圖式同文章間存在差異，如中西文化差異，這就使學生在閱讀理解時出現偏差。因此在閱讀教學中，一方面要幫助學生理解文章大意，另一方面要向學生介紹必要的文化背景知識，使學生積累相關知識便于今后的閱讀。

（三）文本文體

北師版高中英語課文體裁各異，有記敘文、議論文、說明文等，不同體裁的文章在布局方式、內容結構、側重點上差異較大。教師要培養學生主動關注不同體裁文章的形式結構，有利于學生根據體裁用不同的閱讀策略掌握文章內容，領悟其寫作特點。

二、抓住篇章特征，內化語言輸入

語言的內化是輸出的保證，因此抓特征部分是整個讀寫結合模式的重點。學者們對語篇進行的研究主要分為兩個方面，一是語篇的“意義特征”，如魏在江指出，語篇首先是一個“意義單位”；其二是語篇的“語篇特征”（語篇性），即銜接與連貫的特征。②

（一）意義特征

Hoey認為語篇表示著作者與讀者之間的互動，這種互動是獨立的、有目的的。③讀者能否體會作者表達意圖、理解文章深意，是閱讀成功的關鍵。文章意義特征可分為修辭和內容兩方面。

修辭上，引導學生體會作者的遣詞造句，如何使用恰當的詞匯句式表達觀點，如何讓語言優美、地道，體會英語修辭中明喻（simile）、隱喻（metaphor）、轉喻（metonymy）、擬人（personification）、夸張（hyperbole）、對照（contrast）、矛盾修辭法（oxymoron）、設問（rhetoric question）、頭韻（alliteration）等的用法。另外，教師要引導學生體會不同文化中的詞匯涵義及其正確用法。英語豐富多樣的句式類型也不同于漢語，教師要求學生做好詞好句摘抄，正是讓學生自己發掘可供寫作時利用的詞匯、句式，擴充語料儲備，達到知識內化的目的。

內容上，教師在閱讀教學中，首先要引導學生體會作者的材料選取，關注作者的材料安排，體會材料的使用對表達效果的作用。其次，引導學生挖掘文章的深層含義，訓練其辯證、發散、創新思維能力，以此激發學生閱讀動機，養成終身閱讀的習慣。

（二）語篇特征

語篇，是指“任何不完全受句子語法約束的，在一定的語境下表示完整意義的自然語言，目的是為了通過語言這個媒介實現具體的交際任務或完成一定行為”。④因此語篇特征（語篇性）可以從語境、結構、銜接三個方面進行分析。

語境分析首先要在對上下文的理解中進行。上下文是語篇的內部環境，高考閱讀題中的猜劃線單詞詞義就旨在考查學生對上下文語境的理解。其次是語用環境，或者說情景。如A:I lost my wallet.B:Lucy bought a new hat.看到這句我們可以判斷B懷疑Lucy偷了A的錢包。再次是文化語境，英漢文化差異導致學生在閱讀時會遇到不同的障礙，如唐寧街十號，如果學生缺乏必要的文化背景知識，就難以理解文意。

Kaplan的研究表明，由于英漢思維方式不同，如表1所示，中國學生和英語母語學生在寫作中的布局方式（段落安排、結構安排、內容安排、主題展開）存在差異，⑤如表2所示。在北師版教材中的Writing Help部分的第一步就是一個Layout，訓練學生謀篇布局的能力。因此我們要引導學生分析文章結構，完整系統地理解文章，在語料輸入的同時進行語篇輸入，有助于向寫作遷移。

表1 英漢思維方式對照⑥

表2 英漢語篇結構對照⑦

如何體現文章的連貫性和整體性，除了內容上的相互呼應外，在形式上就表現為利用銜接手段進行句子、段落間的整合。英語是“路標”式連接，就是指英語是通過運用語法（照應、替代、省略等）和詞匯（關聯詞、固定搭配等），通過邏輯安排形成有形的網絡來實現銜接，與中文以意義為鏈條進行抽象銜接不同。⑧北師版教材Writing Help對銜接手段的關注十分必要，循序漸進地呈現Linking Words的使用。

三、指導讀后寫作，促進語言輸出

我將讀后寫作活動分為三個階段，層層遞進地進行閱讀鞏固，促進語言輸出。高瑞將讀后教學分為小結性教學和擴展性教學。⑨讀后改寫可認為是小結性教學，主要幫助學生深化理解文章，訓練語言知識來鞏固語言輸入。而讀后仿寫和創寫是擴展性教學，旨在升華閱讀效果，培養思維能力，完成從輸入到輸出的過程。

（一）讀后改寫，反思閱讀過程

改寫有人稱改寫和縮寫等。人稱改寫指學生在理解文章大意后，在不改變文章意思的前提下換一個人稱進行寫作。縮寫指學生基于文章大意，對其進行要點提取，用簡潔的語言概括文章的中心思想及主要內容，如retell和summary。縮寫的好處是通過寫作理清文章脈絡，鞏固語言知識，反思閱讀過程，促進閱讀效果的達成，以寫促讀。

（二）讀后仿寫，鞏固輸入效果

仿寫分內容仿寫和結構仿寫。北師版教材在讀寫結合編排上重點突出了閱讀仿寫的作用。內容仿寫即根據單元話題，進行相關內容的寫作，意在通過對閱讀語篇的模仿，鞏固詞匯、句式，利用單元提供的語言知識和語料內容進行寫作，對輸入進行對應的輸出，達到學以致用的目的。

結構仿寫，即學生根據不同體裁的文章，模仿其謀篇布局方式進行相應的寫作，如在學習完一篇新聞稿時，要求學生參照新聞的結構仿寫一篇內容不同的新聞。如果說內容仿寫是對文章素材的積累與運用，那么結構仿寫就是利用寫作對學生語篇知識進行重組和再現。

（三）讀后創寫，促進語言輸出

創寫分續寫、寫讀后感、書評等。續寫是對文章的擴展和補充，以擴展文章內容為基礎，根據文章主體進行自由創作。王初明也認為，續寫是模仿與創造的結合，學習與運用的結合。他認為讀后續寫使語言理解和產出緊密結合起來，有利于擴張和鞏固學習者語言表征功能。⑩高中英語讀后續寫可選取趣味性強的閱讀文章，材料內容有學生自由發揮的余地，刺激學生的寫作熱情。教師要控制文章的難度，篇幅不宜過短。要求學生按照文章的基調和思路進行續寫，可大膽對文中語料進行模仿使用。對于作品的評價應關注學生的想象力和創造性。

創寫的最高層面是學生自由地表達自己的思想情感，在讀寫結合的創寫中，最難以駕馭的就是根據閱讀文本發表自己的見解。這不僅需要讀者對文章有深入的理解，更要結合自己的背景圖式、知識結構對其進行分析，提出自己的看法。語文作文中的讀后感、書評等就是這種形式，但這樣的寫作方式在英語寫作中很難實行。教師在教學中要引導學生對文章進行深層的理解分析，發展其批判性、創造性思維能力，能結合自己的思想提出獨創性的想法及觀點。在這基礎上運用所學的語言、語法、布局知識，表達自己的觀點，將內化的知識進行自動化的輸出。

高中英語讀寫結合閱讀教學模式的建構包含了“深理解”—“抓特征”—“重產出”三個層次。教師在“深理解”層面主要幫助學生理解語篇的語言形式、文章內容及文本文體，是語言輸入階段，旨在為之后的語言加工過程打基礎；“抓特征”層面是整個讀寫結合模式的重點，教師應著重關注學生對文本的解讀和重構。“重產出”層面體現語言輸出。我根據學生認知過程，循序漸進地安排了讀后改寫、仿寫、和創寫三個層面的輸出活動，在閱讀課堂教學中完成了輸入—內化—輸出的過程。

①王篤勤：《英語教學策略論》，外語教學與研究出版社，2002年。

②③王向東：《英語語篇分析理論研究》，《西南民族大學學報 (人文社會科學版)》，2011年第6期。

④胡壯麟：《語篇的銜接與連貫》，上海外語教育出版社，1994年。

⑤⑧俞理明：《語言遷移與二語習得——回顧、反思和研究》，上海外語教育出版社，2004年。

⑥⑦王揚：《思維模式差異及其對語篇的影響》，《四川外語學院學報》，2001年第1期。

⑨高瑞：《英語閱讀教學的問題設計策略》，《中小學外語教學（中學篇）》，2011年，第11期。

⑩王初明：《讀后續寫——提高外語學習效率的一種有效方法》，《外語界》，2012年，第5期。