由“8秒問答”引發(fā)的思考

傅嘉斌

最近筆者在網(wǎng)上看到這樣一個案例：一節(jié)數(shù)學(xué)課上，授課教師在短短5分鐘里，隨口問了38個問題，學(xué)生們相應(yīng)地回答了38次。我們簡單的計算一下：每個問題從提出到回答完畢，平均耗時不到8秒鐘！教師提出問題需要時間，學(xué)生回答問題也需要時間。那么，每個學(xué)生真正思考的時間又是多少呢？課堂的時間是寶貴的，多而濫的提問，不但浪費時間，降低效率，而且頻繁的刺激會讓學(xué)生感到強度大，課堂氣氛緊張。這位教師應(yīng)該在課堂提問的目的、層次和候答等方面認真地審視自己的課堂了。

在課堂教學(xué)的一系列活動中，處于核心地位的正是“提問”。適時、準確的問題可以為學(xué)生指明正確的思考方向，拓展學(xué)生的思路，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。但是，在我們的課堂上并非所有的問題都適時的，準確的。根據(jù)筆者對一些教師的課堂提問行為的觀察，以及在教學(xué)過程中的自我分析和總結(jié)，發(fā)現(xiàn)以下這些問題經(jīng)常出現(xiàn)，本文會對這些問題進行整理，并提出一些建議。

問題一：問題語句太過復(fù)雜

課堂效率的高低，一定程度上依賴于教師的學(xué)識水平和語言表達能力。對于一些新教師來說，提問時常常使用一些復(fù)雜的語句，甚至把幾個問題放在一個復(fù)雜的結(jié)構(gòu)里。由于提問往往是教師口述的，學(xué)生無法通過書面閱讀做出完整的理解。如果教師提出的問題冗長而又復(fù)雜，就會導(dǎo)致學(xué)生抓不住問題的大意，也就很難把握提問的重點了。更不幸的是，有時候這些問題是如此復(fù)雜，以至于教師自己也無法準確地重復(fù)問題，因此同一個問題就有了不同的版本甚至不同的理解。讓我們一起來看看幾個過于復(fù)雜的問題的例子吧。

案例1：“因式分解中分組分解法的基本原則是什么，原則上利用分組分解法來分解因式是否也要分解到不能繼續(xù)分解為止？”

這是一個結(jié)構(gòu)復(fù)雜的語句，如果有教師在教學(xué)過程中提出這樣的問題，會不會有學(xué)生要求教師重復(fù)一遍問題呢？這個時候教師還會記得剛剛那冗長復(fù)雜的措辭嗎？

所以，我們在設(shè)計課堂問題時，應(yīng)該盡量避免復(fù)雜、模棱兩可的問題。問題要集中于一點，使用具體的語言表述，使用盡量少的文字，不累述。在科學(xué)嚴謹?shù)那疤嵯峦ㄋ滓锥?，才是提問的最高境界?/p>

問題二：自己回答問題

我們常見的另一個問題是，教師提出一個問題，然后自己來回答。有時候，學(xué)生都開始回答了，卻被教師中途打斷，只能尷尬地聽著教師對答案的闡述。

案例2：

師：“∠1=∠2的依據(jù)是什么？”

生：“兩直線平行——”

師：“同位角相等，好，很好。”

有時候，還有這樣的情況，學(xué)生的回答確實是錯的，教師馬上打斷了學(xué)生的回答，并代為解答。

案例3：

師：“∠1=∠2的依據(jù)是什么？”

生：“兩直線平行，內(nèi)錯角……”

師：“是內(nèi)錯角嗎？看清楚了，應(yīng)該是同位角……”

這兩種情況都會挫傷學(xué)生的積極性，學(xué)生要么是沒機會說出正確的答案，要么就是覺得自己的答案原來是如此的錯誤，以至于教師根本不愿意聽完。在教學(xué)過程中，不要怕學(xué)生犯錯，要正視學(xué)生的錯誤，而且還要挖掘產(chǎn)生錯誤的根源。相反，很多時候反而希望學(xué)生出現(xiàn)錯誤，因為只有在正確答案和錯誤答案的碰撞過程中，更能使學(xué)生產(chǎn)生尋求真理的沖動。

因此我們的任務(wù)是，利用學(xué)生的回答來建立更復(fù)雜的成果。我們應(yīng)該對已有的回答加以探詢來激發(fā)新的信息，并超越已有的正確答案，或者在錯誤的回答之后提供暗示和線索。這些都很重要，因為它們拓展了學(xué)生給出完整答案的權(quán)利，不管是對還是錯。

問題三：只接受我們所期待的答案

一些經(jīng)驗不足的新教師，在教授新內(nèi)容時，為了使自己更安全、更有信心，往往把答案限制在自己所熟悉的范圍之內(nèi)，只接受自己所期待的答案，對于超出自己認為的恰當?shù)姆秶獾拇鸢福鶗容^排斥。

筆者曾親歷這樣一個案例，在小學(xué)5年級的一節(jié)地理課上，教師問：“我國實行的是哪三級行政單位？”顯然，行政單位對小學(xué)生來說是個陌生的概念。學(xué)生的回答五花八門不著邊際。原本喧鬧的教室頓時安靜下來，只有一個學(xué)生繼續(xù)高舉著小手，信心滿滿。最后教師把這位學(xué)生叫了起來，學(xué)生高聲答道：“省、市、縣！”但是這位教師卻說：“不對，坐下！”教室里再也沒有一個學(xué)生舉手回答問題了。其實這位同學(xué)的答案是非常值得肯定的，因為只有他真正地理解了教師的問題，并且也回答正確了二級行政單位。

這本來是一個很好的機會，只需要稍加糾正就可以了，這位教師錯過了這個機會，她想等待更確切的回答，因為這位教師不能或者不想在已有回答的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生得出答案。最后等來的是所有的學(xué)生都不敢發(fā)言，除非他們知道，就算他們的答案不是教師想要的，也并不是完全錯誤的。最后教師自己公布的正確答案是：省、縣、鄉(xiāng)。

當然，我們應(yīng)該尋求最準確的答案，但是請記住，部分正確的答案，甚至是出乎預(yù)料的答案對于課堂教學(xué)來說也是有益的。

問題四：用問題作為一種懲罰的方式

用問題來懲罰學(xué)生，也許是教師在教學(xué)過程中存在的最為嚴重的一個問題。這樣做，不僅失去了提問本來的目的，而且直接把學(xué)生放在了對立面。幾乎每個教師都或多或少的使用過下面的方式：對于上課開小差的學(xué)生提問正在講授的內(nèi)容；對于不愿意主動發(fā)言的學(xué)生，經(jīng)常問他問題；對于回答錯誤或者粗心的學(xué)生，追加問題；對于干擾課堂教學(xué)秩序的學(xué)生，問他不可能知道的問題。不管我們教師這樣做的出發(fā)點如何，其結(jié)果一定是弊大于利。

原因有：1.對于開小差的學(xué)生，告誡性的提問不會讓他積極地參與到有意義的學(xué)習(xí)中來，反而會讓學(xué)生覺得教師是在有意刁難，讓他出丑，進而產(chǎn)生對立情緒；

2.對于不愿意主動回答問題的學(xué)生，經(jīng)常性的提問，頻繁的刺激會讓學(xué)生感到壓力大，氣氛緊張，對學(xué)習(xí)容易產(chǎn)生厭倦情緒；

3.對于答錯的學(xué)生追加問題，會讓學(xué)生的自我感覺很差、信心不足，比回答上一個問題更緊張；

4.對于干擾課堂的學(xué)生，問他不可能知道的問題，這本身就偏離了提問的目的，是帶有懲罰性質(zhì)的提問，極易使學(xué)生產(chǎn)生逆反心理，得不償失。

其實，處理這些不恰當行為的方法有很多，比提問要有效得多。問題是教學(xué)手段，應(yīng)該被用于特定的目的。錯誤地使用問題或把問題用于其他的目的都會影響學(xué)生對問題的看法和態(tài)度，這種心理的沖突會消耗學(xué)生的精力以及他們的注意力，而且也會讓你的動機受到質(zhì)疑。

問題在教師講授的內(nèi)容和學(xué)生對內(nèi)容的理解之間構(gòu)建起一座橋梁，問題應(yīng)該是用來激發(fā)學(xué)生進行思考的工具。對于每個學(xué)生來說，在同學(xué)面前顯示自己知道的正確答案并將它展示出來，然后得到了驗證并且獲得了教師或者同學(xué)的贊同，這都是一種獎賞式的經(jīng)歷，是對學(xué)生的最好的肯定。因此，對于每一個學(xué)生，不管他的能力和知識水平是否足以做出正確的回答，都應(yīng)該經(jīng)常地擁有這樣的經(jīng)歷。我們不要怕學(xué)生犯錯，更不要容不得錯誤的答案，因為學(xué)習(xí)本身就是在不斷的錯誤中總結(jié)正確的結(jié)論。我們應(yīng)該用一些更為寬泛的標準來評價學(xué)生的答案，而不是簡單的絕對的“對”與“錯”。要讓提問成為學(xué)生獲取知識的最有利的驅(qū)動力，要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中能夠感受到問題帶來的挑戰(zhàn)和激動。

（責(zé)編 金 東）