合理實施分層教學 提高數學教學質量

王瑾

【摘要】隨著我國教育制度改革的不斷推進，數學課堂教學也逐漸由單一的書本教學向多元化教學模式轉變。在課改新理念以及學生對于差異性對待需求日趨強烈的促進下，利用“因材施教”的教學理念，針對學生學習能力的差異開展分層教學對于學生的學習興趣、學習效率的提升都有積極作用。本文在對分層教學法的背景、必要性進行分析的基礎上，從教學內容、考核等級、評價體系等方面進行數學層次教學法的探究。

【關鍵詞】合理性 層次教學法

國家九年義務教育的推行使得基礎數學教學在全國范圍內得以開展，然而由于教學模式、師資力量、學生主觀情緒等因素的影響，致使在學生在之后的數學學習中出現學習能力參差不齊的狀況。然而在現在的功利教學思想下，教師對于教學成績的渴求遠大于對學生全面成長的關注上。在“一刀切”的教學模式下，教師對其中適應能力強的優等生進行特別照顧，對所謂的“差生”放任自流，不管不顧。因此若要及時改革當前教學現狀，采取分層教學法進行差異化教學是及其必要的。

一、層次教學法的合理性

（一）差異化教學的歷史淵源

我國偉大的教育家孔子曾說過“因材施教”，旨在根據學生的自身實際情況采取不同的教學手法。而陶行知先生也曾將教育比作施肥，根據花種的特點采取個性化培育方法。人類的獨特性決定學習能力的差異性是必然存在的，然而現今教學模式下，教師采取“一視同仁”的思想，利用高度統一的教學內容區分優等生與差生，并將其淘汰掉，這與現代教育理念相悖。因此采取因材施教的教學方法，讓每一個學生都能充分、主動地學習以達到最終的教學目標，這是符合歷史規律的做法。

（二）需要層次理論

在馬斯洛的需要層次學說中，在滿足溫飽條件后，漸漸會有被尊重的需要。而層次教學正是符合這一心理要素而開展。我國如今已進入小康社會，人民的溫飽問題已得到解決，學生對于教育的理念也不再是過去那種“有學上總比沒學上強”的心態，而是想借助教育手段進行自身素質與人格的培養。在這種情況下，他們更希望在課堂中被重視與尊重，得到別人的認可。然而在當今的課堂上教師大多偏愛優等生，對于學困生則采取半放棄的心態，由于他們本來就基礎差，加上老師與周圍同學的輕視，被認可心理得不到滿足，逐漸自暴自棄，造成惡性循環[1] 。

二、教師開展數學分層教學的意義

由于數學問題是數字與圖形問題的集合，因此在數學課堂上會進行許多的討論環節。這時與老師能進行互動的往往是那些邏輯思維清晰，成績優異的學生，困難生則選擇沉默；而在定期的模擬考試時，他們由于得不到重視不能及時查缺補漏，造成問題的不斷堆積致使基礎掌握不牢固。這時由于在日常教學中，教師對于教學成績的過度重視，忽視學生的主觀情緒。在作業與考試中，不考慮學生間的差異，采取統一教學，造成優生更優，差生更差的局面。因此根據學生的學習狀況差異進行區別對待，制定符合他們的學習目標，不僅讓他們的學習更加靈活、輕松，更讓他們覺得自己是被認可與尊重的，尚為可塑之才，激發他們的學習積極性，最終使每個學生都能得到收獲[2] 。

三、在數學教學中實施層次教學的有效行探究

層次教學的前提是對根據學生的學習情況進行學生的分級。由學習能力的強弱分為一級、二級、三級。一級生的特點是才思敏捷、課堂活躍、成績優異；而二級生相較則接受能力弱，但仍能完成老師的教學任務；三級生即傳統意義上的“差生”他們學習能力差，學習興趣低。

（一）教學內容的分層

教育最忌默守陳規，教師在進行教學進度的設計與知識體系的構架時，應根據“木板效應”以三級學生水平為準進行建設。這樣可以使得所有學生都能進行數學基礎知識框架的構建，而一、二級生可以在此基礎上由老師借助例題等手段進行每一節課程的進階學習。在此期間要注意教學中“分離”與“合并”原則的科學結合，教師既要注意分類教學下學生的學習反饋，又要借助課堂討論使每個學生都能進行自我展示，使所有學習都能在原來的水平上得到提升。比如說在進行函數的學習時，由于其抽象性與規律性的特點，三級生往往掌握的慢。對此教師可以在進行統一基本函數定義與計算的講解之外，設計一些數形結合的復雜函數問題，其中一級生要求掌握做法并舉一反三，二級生需要掌握解題方法，而三級生只需理解解題思路即可[3] 。

（二）練習與考核的差異化

由于在課堂上的掌握量的差異，在課下練習與定期考核時，也需要注意題目設計多樣性的把握。針對學習掌握能力的不同，對于題目完成要求也有相應的差異。比如在出題時，可以將題型分為基礎計算、數學應用、探究題三個類型，一級生要求全部完成，二級生與三級生可以自主選擇探究題做與不做。而在事后的講解時，對于探究題更多進行解題思路的傳授，這樣可以使基礎較差的學生腦中也有基礎的解題思路，方便其對基礎知識的鞏固提高。

（三）評價體系的多元化

傳統的教學評價是以學生的考試成績為主要考核點，然而在當今教育理念下，這種模式已呈現疲態。對此，教師應制定更為科學、合理的學生評價機制：在成績考核上，進行成績要求的分層，對于不同等級學生制定相應的分數標準，使他們方便達到要求又可以明顯看到自己相對前一階段的進步；另外要加強學生的學習狀態、學習興趣、探究與寫作能力等方面的考量。比如有的三等生雖然在一定時期的成績沒有明顯提升，但是學習能力與積極性有顯著增強，也是表明這一階段學習目標的完成；同時教師也要扮演好心理輔導師的角色，重視對學生的人文關懷，對二、三等生進行定期咨詢與鼓勵，并進行一些數學解題小技巧的講解，提高他們的自信與學習主動性，不僅能保證數學教學質量，還能完成學生全面發展的終極目標[4]。

結束語

由于數學對學生抽象理解與邏輯思維能力的高要求以及學生學習能力的差異，因此教師在日常教學工作中要避免進行“一刀切”的教學模式，進行分層教學，制定符合不同等級學生的學習目標。避免使二、三等生因與他人比較產生自卑、厭學的心理，使每個學生跟之前的自己做比較，實現階段性的提升。另外教師也要建立合理的評價與激勵機制，以保證數學教學質量的不斷提高。

【參考文獻】

[1]劉龍，李明，于濱等.關于高等數學課分層次教學的思考[J].教育探索，2008，（11）：55-56.

[2]高二數學備課組.數學分層教學及研究性學習的探索實踐與思考[J].中學數學教學，2002，（1）：4-6.

[3]胡雪芹.關注數學學困生，實施數學分層教學[J].新課程·上旬，2013，（9）：106-107.

[4]石雪松.以“因材施教”為理念-關于中職數學分層教學的幾點思考[J].課程教育研究，2014，（14）：136-136.