大學英語教學綜合性多元評價模式的設計與構建探析

韓勇

[摘 要]大學英語教學評價應構建綜合性多元評價模式，實現評價各要素的多元多樣化，充分發揮評價對教學的反撥作用。大學英語教學評價應該從現有教學評價模式入手，詳細研究綜合性多元評價模式的體系構成、設計、構建及操作過程應注意的各種問題。

[關鍵詞]大學英語 教學評價 綜合性多元化 模式 設計 構建

[中圖分類號] G44[文獻標識碼] A[文章編號] 2095-3437（2015）12-0095-02

一、大學英語教學評價模式的現狀和趨勢

國內高校大學英語教學的評價模式主要包括兩類：一是終結性評價，在教學最后階段，以考試的形式開展，注重檢驗及驗證功能，評和教、學割裂開，雖可直觀檢測學生學習記憶程度，但忽視了學習過程和行為表現。其評價概念狹小，主體和方式單一，缺乏激勵功能。二是形成性評價，也稱過程性評價，是通過對學習全過程的持續跟蹤觀察、記錄診斷、反饋反思，不斷促使教師調整教學，滿足變化需求，提高教學質量。目的不是提供評價依據，不注重區分學生優劣和分等級鑒定，而是改進教學。此外，在信度上也存在爭議：評價主體標準存在差異性;評價主體易受非評價因素干擾，如評價對象外貌、性別、與主體關系親疏等;評價主體的評價具有偏好性，如對學生能力高低、努力程度大小的偏好。

學者Leung和Mohan（2004）認為教學評價既包括考試為主的終結性評價，也應包括注重學習過程的形成性評價。[1]2003年教育部啟動改革，提出建立大學英語教學綜合評價體系。2007年正式推行《大學英語課程教學要求》，明確強調全面、客觀、科學、準確的評估體系對于實現教學目標至關重要。[2]此后我國大學英語教學改革朝著全方位、立體化和個性化方向發展，注重學生綜合應用能力、聽說能力和文化素質的培養。隨著課程教學改革的深化，綜合性多元化評價模式的呼聲也越來越高。

二、綜合性多元評價模式的理論依據和體系分析

（一）理論依據

綜合性多元評價模式以學者Gardner（1993）提出的多元智能理論為依據。理論認為人類存在多元智能，不同人有不同的優勢和弱勢智能。[3]如教育恰當，每個人都可發揮優勢智能。對傳統教學評價理論，Gardner提出了新的觀點：在日常教學中和相應的情境中評價，反對考試脫離學生實際學習過程;評價包含各種智能評價，實現個體潛能開發，反對評價單一化;評價應尊重評價對象差異性，要因材因智而評，反對用統一標準一刀切。

（二）體系分析

綜合性多元評價模式是指基于多元智能理論，綜合多種評價方式，以形成性為主、終結性為輔，在日常教學等動態情境中，全面科學地評價個體潛能、學習成果和學業表現，反饋信息，調整英語教學，發展學生英語綜合素質的評價模式。（見圖1）。

圖1 ? 綜合性多元評價模式體系

1.評價主體多元化。評價主體由單向轉為自上而下和自下而上的雙向。學生角色由被動轉為主動，由客體變成評價主體之一，參與各項指標的制定與實施。主體細分為教師（Instructor-Assessment）、學生（Self-Assessment）和同伴（Peer-Assessment）。教師評價基于查閱學習檔案袋和反思日志，并綜合作業、課堂及小組中的表現，以學生英語學習發展為評價內容。學生自評以自評表的形式，掌握個人學習狀態，制訂個人學習計劃，實施自主監控，不斷調整、優化學習進度和策略。同伴評價即同學互評，以團隊（小組）形式進行，組員評價各人在學習過程中的表現，通過互評，增進合作學習。

2.評價內容多元化。綜合性多元評價包含的內容，相對于傳統評價多限于書本知識而言，更加廣泛全面，包括知識、能力、課堂內、課堂外、學業內容、非學業內容、學習效果、學習過程，等等。其中，學習過程評價包括學習目的與動機、方法與策略、課堂互動與參與度、團隊分工與合作等。綜合性多元評價更多地側重個體在學習進程中的努力與提高。

3.評價形式多樣化。該評價模式在傳統標準化測驗的基礎上豐富評價的方法和形式，評價呈多樣化、人性化和個性化特點，教學與評價融為一體。既有動態與靜態的動靜結合、定量與定性的量質結合，又有主觀與客觀的主客結合、過程與結果的“程果”結合，此外還結合卷面與實作、他評與自評、終結性與形成性，充分利用各種評價形式的特點和優勢，使教學評價更加科學全面。

4.評價手段多樣化。傳統考試的作用不言而喻，但形成性評價的作用更不可忽視，其評價手段既包括突出個體發展的學習檔案袋、反思日志、讀書筆記和報告，也包括以學習小組為主體的戲劇話劇表演、幻燈片主題展示、學習小組團隊項目活動記錄和其他課外活動情況等。教師還可在課堂教學的各環節各時段采取跟蹤觀察法，同時結合不定期問卷與調查、訪談與座談等手段，掌握學生學習動態，反饋教學信息，不斷調整教學。

5.評價標準多樣化。傳統評價注重測試，評價標準單一，忽視了個體差異性，而綜合性多元評價在制定評價標準時，充分考慮到學生層次及個體差異，既堅持標準化評價又有個性化評價，因材因智而評，不搞一刀切。

三、評價模式框架的設計與構建

本評價模式采用形成性為主、終結性為輔，突出個性化的評價指標。把原有簡單的“平時成績+期末考試”的評價方式轉換為“學業成績總評=①課業內表現+②課外參考項+③期末測試等”綜合評價模式。

（一）設計應遵循的原則

1.合理設置形成性評價與綜合性評價的比例，綜合性評價方式比例≤50%為宜;2.為突出不同教學要求，各模塊所占比重應根據實際狀況相應調整;3.各模塊涵蓋內容應根據不同班級學生情況設置;4.評價模式的設計應征詢學生的意見，在實施初期可根據實際效果微調。

（二）具體構建步驟

1.評價主項目確定。綜合性多元評價模式項目包括：平時課業內表現和期末測試兩大主項與課業外表現一個參考項。

2.子項目的評價內容、方式確定。（1）課業內表現：A.平時表現，包括出勤、提問與回答、分組討論、網上自主學習等;B.學習檔案袋，包括作業、自評、互評、反思日志、讀書筆記等;C.階段性測試，包括單元小測、隨機測驗、期中測驗等;D.口語類考評，包括口試、演講、Presentation、PPT報告、課堂英語話劇戲劇表演等。A和B關注學習動態軌跡、方法策略、態度情感和個性化學習，C側重考查語言知識和輸入輸出能力，D側重培養口語交際表達能力。（2）課業外表現：英語角、英語演講比賽、英語知識競賽和CET＼BEC＼TOELF＼IELTS考級情況等。作為評價參考項，側重學生實際英語的應用能力水平。（3）期末筆試：包括詞匯、語法、聽力、閱讀、寫作、翻譯等，側重語言基本知識和語言綜合能力掌握狀況。

3.評價體系指標量化。根據每個項目的內容特點，對各評價手段比重進行量化設置與優化，制定相應的評價標準和量表。理想的評價量表應包括三個模塊：評價任務或項目、評價內容或方式、評價等級。量表具體設置應主客觀兼顧，具有準確性高和操作性強的特點，此外還要求量表的任務或項目明確、內容或方式全面、等級清楚明了，確保做到科學合理、客觀公正。

4.師生共同商討，達成共識。通過課堂實踐、師生討論、課堂觀摩等方式對綜合性多元評價模式中評價內容、標準、方式和評價側重點等各項目進行比對分析和篩選，使學生的認識發生轉變，充分了解評價目的，理解評價改革的必要性和評價模式的科學性，根據要求不斷調整學習方法和策略，完成各項英語學習項目。

（二）評價形式方法選擇

本評價模式針對不同的項目性質采用不同的評價形式，突出綜合多元化。A平時表現和B學習檔案袋——定量、定性、自評、互評和教師評價;C階段性測試——定量評價;D口語類考評——定量、定性和教師評價;課業外表現和期末考試——定量和教師評價。記分方式多用正分，少用負分，鼓勵學生進取。

四、評價模式構建應注意的問題

第一，觀念認識。因受應試的影響，很多學生養成了“平時不努力，考前抱佛腳”的習慣，所以教師也要轉變學生的評價觀念，提高其對新評價方式的認識。

第二，操作問題。1.評價標準制定。綜合性多元評價的成功實施必須制定科學全面、客觀公正、清楚明了的標準。2.班級規模的控制。因評價項目多，為保證評價效果，班級規模應控制在合理范圍內。3.評價知識的學習。新的評價體系要求教師掌握各種評價知識，如項目任務設計、課堂跟蹤觀察、學習檔案袋的使用、自評互評表設計等，因此需要組織教師進行相關學習和培訓。4.時間和經費的保證。涉及項目多，時間跨度大，人力成本高，需要學校在時間和經費上予以保證。

第三，監督管理。因包含形成性評價內容，雖有評價標準，但教師個人操作具有較強的主觀性，會對評價結果產生明顯的影響。對此，需出臺相關監督管理條例，在一定程度上約束教師的權限，以保證評價的客觀公正性。

[ 注 釋 ]

[1] Leung C，Mohan B.Teacher formative Assessment and talk in classroom contexts：Assessment as discourse and assessment of discourse[J].Language Testing，2004（3）：335-359.

[2] 教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].北京：外語教學與研究出版社，2007.

[3] Gardner H.Multiple Intelligences：The Theory in Practice[M].New York：Basic，1993.

[責任編輯：覃侶冰]