教學學術視野下大學教師專業發展策略探析

【摘要】隨著高等教育大眾化的不斷推進，人們對大學教師專業發展的呼聲日益高漲。博耶教學學術思想提出為大學教師專業發展提供了一個新的角度，教學學術是大學教師專業發展的一個關鍵維度。本文對教學學術思想進行了闡述，論述了教學學術思想對教師專業發展的重要意義，進而提出幾點提高教學學術水平，促進大學教師專業發展的策略。

【關鍵詞】大學教師 專業發展 教學學術 策略

隨著高等教育大眾化不斷推進，質量提升與保障已成為我國高等教育改革和發展中心議題。加強師資隊伍建設，提高教師教學能力，促進教師專業化發展，是高等教育質量的重要保障。但目前，高校教師學歷層次較高，但教學能力卻有待于進一步提高。高學歷、較高的專業學術水平常使教師以“學者”自居，而游離了“師者”角色。在以科研為硬性評價指標情況下，“重科研、輕教學”，“大學教師什么都研究，卻缺乏對自身教學的研究”等成為較普遍現象，大學教師專業發展意識較為淡薄。博耶提出的教學學術概念，將教學納入學術范疇，為大學教師專業發展提供了一個重要視角。提高教師教學學術水平是促進大學教師專業化發展的關鍵所在。

一、教學學術基本思想

20世紀90年代，由于科研的功利主義盛行而出現了教師重科研輕教學現象，導致美國本科生教育教學質量嚴重下滑。據此，博耶（EmestBoye）在《學術反思---教授工作的重點領域》報告中提出教學學術思想，他指出大學里學術內涵不應僅僅指專業的科學研究，應該包括相互聯系的四個方面，即探究的學術、整合的學術、應用的學術和傳播知識的學術即教學學術四類。[1]教學的學術是通過教學或咨詢等以傳播知識的學術。教師通過探究采用恰當方式方法將知識更好地傳播給學生，在這過程中教師不僅在傳播知識，也在創造著知識。教學學術是一個教學相長的過程。博耶認為，“教學支撐著學術，沒有教學的支撐，學術的發展將難以為繼”。[2]博耶將教學納入了學術范疇，從而打破了傳統教學與科研外在矛盾，實現了教學學術內在統一。繼博耶之后，卡內基教學促進基金會繼任主席舒爾曼進一步發展了教學學術思想。他認為教學學術與探究和應用等其他形式學術都需要經過設想、設計、互動、結果和分析等探索過程才能得出成果。公開化、可接受同行評價、分享與交流是教學學術三個基本特征。[3]教學學術在本質上是對教學實踐問題的系統研究之術。[4]教師通過對教學實踐進行探究，有助于合理選取教學內容，掌握教學策略，當其將教學公開與同行交流并對教學進行反思便知道自已教得如何，從而形成系統性的教學成果。教學學術可以實現“教什么”、“如何教”和“教得如何”的統一，從而促進教師專業發展。綜上所述，可將教學學術定義為：教學學術是教師以教育學理論和專業知識為基礎，在教育實踐中進行發現問題、反思問題，對問題進行系統化研究后，將成果與同行交流分享，以促進學生學和教師個體乃至群體專業化發展的創造性活動。

二、教學學術對大學教師專業發展的意義

人才培養、科學研究、社會服務和文化傳承創新等是現代大學四項基本職能。大學教師專業發展包含教學、科研和社會服務等方面。由于通過科研和社會服務等所獲經濟收益高于教學，高?？蒲泻蜕鐣章毮艿匚徊粩啾划惢⒚撾x教學，教學逐漸被置于邊緣地位，這不利于教師專業發展。眾所周知，大學是傳授高深學問，培養高層次人才的場所，人才培養是大學最基本和最核心任務。教學是人才培養一個最基本途徑，理應是大學教師最本職工作。高校人才培養任務的實現主要依托教學和科研，這里的教學和科研可視為學科專業發展和教學專業發展。學科專業發展和教學專業發展是教師專業化關鍵維度，教學專業發展更是大學教師專業發展一個核心內容。學科專業發展直接指向學科知識研究，生產本學科高深學問，而教學學術是教師自覺對“如何更好地傳播本專業高深知識”進行的探究活動，指向教學實踐研究，生產學科教學知識。

但長期以來，在人們觀念中，只有學科專業研究才能稱為學術，教學在相當大程度上成為了科研“附屬品”，學科專業研究集萬千寵愛于一身，教學專業發展卻倍受冷落。然而實際上，學科專業學術與教學學術相生相成。一方面，學科專業學術生成了高深學問，為教學學術提供所傳播內容。另一方面，教學學術生成了科學的知識傳播方法，有助于學科專業學術更好傳播和推動學科專業學術發展和繁榮。同時，學科專業學術的深化和繁榮能提升高校社會服務能力。教學學術思想的提出，將教學納入學術范疇，擴大了學術范圍，有助于將教學置于與科研同等重要地位，能改善教學和科研互不相關的現狀，實現高校教學、科研和社會服務職能的合理分配和有機統一。對教師而言，教學學術觀念的確立，有助于提高教學地位，促進教師積極投身于教學及其研究，從而促進教師專業成長。

三、提高教學學術水平，促進教師專業發展的策略

（一）改革傳統教師評價制度，實行教師分類管理和評價

人們常常指責高校教師重科研、輕教學，然而，制度的公然支持是加劇這種現象的根源所在。在教師評價乃至高校評價和大學排行榜等指揮棒下，大學教師欲生存和發展很難逃脫繁重的科研任務。在以科研為硬性指標的教師評、聘、獎勵等制度導向下，不少教師成了犧牲品。浙江大學講師朱淼華所設《西方藝術史》皆有口碑，因沒有發表論文被迫下崗。[5]2013年湖南大學工商管理學院講師楊飛因兩年內沒有公開發表論文而被迫轉崗擔任圖書管理員，該事件引發了人們對高校教師選擇“墮落”還是堅守底線被淘汰的思考。[6]高校教師評價考核唯論文論英雄的價值導向一定程度上為“學術泡沫”產生和繁衍提供了平臺。同時，科研情結也會使高校偏離了人才培養任務，使大學精神漸行漸遠。在重科研評價導向下，是堅守還是妥協，對部分大學教師而言確實是個艱難抉擇。倘若不從制度上改革，教師教學觀念和行為難以從根本上改善。

學術是大學的安身立命之本，教師是一種學術性職業，然而教學是教師的基本職責，教師學術職業更多傾向于教學學術，因此教學學術能力應是大學教師應具備的首要能力。應建立以教學學術為價值導向的評價和激勵制度以引導教師重視教學，提高自身教學學術水平。大學教師學術評價與激勵制度應堅持同一性與差異性的統一。所謂同一性是指無論是探究的學術、應用的學術、整合的學術還是教學的學術，都是學術的一種，應受到一視同仁對待。其次，基于教師精力的有限性，為做到人盡其才，高校教師評價制度應實行差異性原則。所謂差異性即允許教師自主選擇自身所側重的學術類型或工作重點，同時根據學術類型特點和工作重點進行教師分類評價。時下部分高校實行的教師分類管理就是教師評價制度差異性的重要體現。

博耶的“創造性契約論”認為在大學教師的職業生涯中，理智的興趣可能會自然地或創造性地轉移，應該允許他們根據自身興趣轉移學術工作重點。為提高教師工作熱情，應允許教師在契約期滿后自主選擇轉崗，并根據具體情況相應調整評價制度。在具體的評價實踐中，與能以成果進行量化考核的科研績效考核相比，難以純粹量化的教學績效考核難度較大，教學崗與科研崗位的薪酬差異成為教師分類管理的瓶頸。因此，制定能反映教師教學投入和成效的教學評價指標體系和薪酬管理制度等對促進大學教師專業發展具有重要意義。教學評價應扭轉只重“量”、“技”而不重“術”的現狀，應加入參加教研教改項目數量和級別，發表教研教改論文的數量和質量，參與教學研討次數，教學經驗總結等教學學術性評價指標。教學學術評價可參照科研評價思路，根據教學活動特性，從教學活動的實踐性、應用研究性、基礎研究性構建評價指標。[7]

（二）充分發揮教師發展中心等機構作用，為教師專業發展提供組織保障

重學歷、輕能力，重引進、輕培養成為我國大學師資建設一個“通病”。我國普通高校教師學歷層次在逐步提高，過半教師都經過研究生階段的學術訓練，具備一定學術基礎，但基于當前我國研究生培養模式可知，這種學術訓練集中于學科專業研究訓練，教學專業學術訓練極缺。雖目前多數高校都對青年教師進行了崗前培訓，這種突擊式短暫的培訓對青年教師實現從“職業學習者”向“職業教育者”角色轉變具有一定作用，但難以充分滿足教師專業發展需求。教師專業發展應貫穿于教師整個職業生涯。有學者基于教學學術視角提出學位教育模式、社區教育模式和校本教育模式三種教師專業發展模式，，[8]這三種模式相輔相成，共同促進教師專業發展。但提高教師教學能力，強化教學學術，需要在教學實踐中培養，在教學反思與研究中進行升華。因此，應建立以校本教育模式為核心的教師專業發展模式。

為了更好地發揮校本教育模式在促進教師專業化中的作用，高?？梢劳薪萄惺?、教師發展中心等機構加強教學學術共同體建設，為提高教師教學學術水平，促進教師專業發展提供組織保障。但近年來隨著高校組織機構精簡和職能轉化等，高校教研室的作用不斷弱化。原有的制定學科教學計劃、交流教學經驗和開展教學改革等職能逐漸被簡化為純粹執行教務下達的教學安排，使教學學術活動失去了組織機構土壤，淡化了教學學術氛圍。教學學術水平提升呼喚教研室在教研教改方面職能重新回歸與強化。作為面向教師與教學支持的服務性專設職能機構，教師發展中心對提高教師教學能力，促進教師專業發展作用不言而喻。教育部和財政部在《關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見》中提出高校要建立適宜本校特色的教師發展中心，積極開展教師培訓、教學改革和研究交流等工作。由于當前高校教師發展中心建設仍處于起步階段，其在管理上仍存在一些問題，有些教師發展中心甚至形同虛設。高校應加強教師發展中心建設，建立良好管理體系和完善運行機制以充分發揮教師發展中心實際效用。教師發展中心應圍繞中心宗旨，定期開展教學理論知識講座、教學指導、教學觀摩研討、教研教改心得和教研教改成果分享等多樣化學術交流與培訓活動，使教學學術成果內化為教師自身教學行為，從而為教師教學學術水平提高和專業發展提供組織平臺。

（三）大學教師應積極參加教學研究，自覺成為行動研究者、教學反思者

大學教師應牢固樹立教學學術觀念，積極參與教學研究，實現學習者、教師和研究者角色融合。學習、探究、反思、交流與合作是教師進行教學研究，提高教學學術水平常態化的方式。教學研究來源于教學實踐，又促進教學實踐發展。教師要善于在教學實踐中發現和反思問題，自覺運用最前沿學科專業知識、科學的教育學理論與方法，以研究者精神探究教學，揭示教學規律，并應用教學知識和技能，提高教學能力，促進教學質量提高。教學反思是教師對教學實踐問題進行評判、對教學經驗進行總結，是教師自覺增強教學實踐合理性和科學性，成為教學學術型教師的重要途徑。交流是學術的生命，只有通過交流學術才能被傳播和得以創新。與傳統教學活動僅憑教師個體學習與試誤積累教學經驗不同的是，教學學術更強調教學公開化和交流合作研究。教師應積極參與各種教研教改交流會議，同時加強與其他教師的合作研究。教師可教研項目為紐帶，與具有相似或不同學科背景的教師、或專業教學研究者甚至學生等進行合作研究，發揮學術團體作用，吸收集體智慧，強化教學學術氛圍，提高整個群體教學學術水平。

【參考文獻】

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[5]]張志峰，楊婷.教育專家評說“朱淼華現象”，重研輕教不可取[N].人民日報，2005 -11-28（11）.

[6]熊丙奇.是選擇“墮落”維持生存，還是堅守底線被淘汰出局？[EB/OL].（2013-10-12）[2015-02-06]http：//learning.sohu.com/20131012/n388022195.shtml.

[7]方學禮. 基于教學學術的大學教師職務評聘制度重構[J].教師教育研究， 2010，7：40.

[8]時偉. 大學教師專業發展模式探析——基于大學教學學術性的視角[J]. 教育研究， 2008 （7）： 81-84.

作者簡介：盤美秀（1990-），女，漢族，碩士，研究方向為高等教育基本理論與發展