防止“忽略” 提高教學(xué)實(shí)效

周曉芳

【摘要】 縱觀現(xiàn)如今的初中數(shù)學(xué)教學(xué)，學(xué)生的數(shù)學(xué)水平差異很大，除了一些共性的原因以外，還有一些細(xì)節(jié)的方面往往被我們所忽略，沒有去重視，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)能力上的生成性、課堂教學(xué)的有效性無法達(dá)到我們預(yù)期的目標(biāo). 針對(duì)“忽略”現(xiàn)象我們?cè)撊绾螒?yīng)對(duì)，我們又該如何避免“忽略”現(xiàn)象的產(chǎn)生，是本文所要研究的重點(diǎn).

【關(guān)鍵詞】 課堂教學(xué)；忽略現(xiàn)象；問題；思維

新的數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)提出：在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)遵循課改精神，實(shí)施以科學(xué)探究、學(xué)生為主的多樣化、多元化的教學(xué)方式. 課堂教學(xué)中，教師應(yīng)著重于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力，從而全面提高學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng). 教學(xué)中教師也應(yīng)更多地采用以全面促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的教學(xué)手段，可能每個(gè)“一線”教師都會(huì)有這樣的經(jīng)歷，雖然在課前有時(shí)覺得自己準(zhǔn)備很充分，但在具體教學(xué)過程中還是會(huì)存在一些問題，譬如“忽略”現(xiàn)象，使得課堂教學(xué)有時(shí)并不能收到預(yù)期目標(biāo).

一、如何界定“忽略”現(xiàn)象

“忽略”，顧名思義，它為“忽視、簡略”的意思. 在多年的實(shí)踐教學(xué)中，本人淺意地把“忽略”定義為數(shù)學(xué)教學(xué)中教師與學(xué)生的互相“錯(cuò)過”，教師忽略了學(xué)生的“動(dòng)手、動(dòng)腦”等思維，學(xué)生忽略了教師講解的要領(lǐng)、深義，等等. 可以說，它在課堂教學(xué)中會(huì)偶爾出現(xiàn)（其實(shí)偶然中顯現(xiàn)了必然），可若真正被“忽略”了，那就會(huì)時(shí)不時(shí)地經(jīng)常出現(xiàn)，那偶然也就成了必然了，長此以往的話，后果將不堪設(shè)想.

二、為什么會(huì)“忽略”

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，“忽略”現(xiàn)象屢見不鮮，主要有以下幾個(gè)原因：

1. 學(xué)生的主體思維及其主體作用沒有受到教師足夠的重視. 在課堂教學(xué)中，教師提出問題后沒有給學(xué)生留下足夠的思維空間，很多教師為了趕進(jìn)度，總是自問自答，學(xué)生“知疑——思疑——釋疑”的自主思考過程自然而然就被“忽略”了. 例如，在講方程概念時(shí)，教師都會(huì)直接地告知學(xué)生方程的概念，但是幾乎還沒有學(xué)生知道什么等式. 更為突出的例子有：教授一元二次方程根的判別式時(shí)，不少教師都會(huì)提出這樣的問題：一元二次方程根的情況是由誰決定的？緊接著就把問題點(diǎn)破，把結(jié)論和盤托出，這些都無疑在不經(jīng)意中剝奪了學(xué)生主動(dòng)思考、主動(dòng)探究的主體權(quán). 這種“忽略”現(xiàn)象的產(chǎn)生其實(shí)完全可以避免. 倘若教師在提出問題后出示一些針對(duì)性的問題、習(xí)題等，讓學(xué)生通過自己的探究、計(jì)算或分析、推理、總結(jié)等，結(jié)論說不定也同樣出來，當(dāng)然也許學(xué)生的見解不一定完全正確，但它畢竟是學(xué)生主體參與的成果，即使是錯(cuò)誤的也能讓學(xué)生加深對(duì)知識(shí)的正確認(rèn)識(shí)和理解掌握.

2. 教師在備課時(shí)對(duì)問題已經(jīng)備選了一個(gè)或幾個(gè)解決方案，課堂上卻以“定式思維”組織教學(xué)，當(dāng)學(xué)生的思路與預(yù)設(shè)方案相左時(shí)，教師或因?qū)W生的想法不切實(shí)際，或因不愿打亂既定的教學(xué)計(jì)劃，或因本能的排他性而對(duì)學(xué)生的想法不做認(rèn)真的分析便予以回避甚至進(jìn)行比較武斷的評(píng)判，這既傷害了學(xué)生的自尊心，也使得一些可能有探索價(jià)值的問題輕易地被“忽略”掉了. 如下題：

已知：如圖，△ABC中，∠ACB = 90°，CD平分∠ACB，DE⊥BC， DF⊥AC，垂足分別為E，F(xiàn). 求證： 四邊形CFDE是正方形.

分析：一般學(xué)生都會(huì)聯(lián)想先證明矩形后證明一組相鄰的邊相等. 實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)學(xué)生通過全等證CF = CE，或者通過證∠ECD = ∠EDC = 45°，而后得到ED = EC. 很少有學(xué)生去聯(lián)想角平分線的性質(zhì)證明DE = DF. 如果教師因?qū)W生沒提及而就把這種方法忽略掉了，那么對(duì)以后的相關(guān)證明無疑是一大損失，因?yàn)樗∏∈侵档梦覀兘處熑ュ憻捙囵B(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維的極佳題目.

又如，A，B，C為⊙O上的三點(diǎn)，AB等于圓的半徑，求∠BCA的度數(shù).

一般的解法（圖1）：連接OA，OB，求出∠AOB，然后再利用同弧所對(duì)的圓周角和圓心角的關(guān)系求出∠BCA；而當(dāng)學(xué)生提出∠ADB的度數(shù)就是∠BCA的度數(shù)時(shí)（圖2），老師不及時(shí)給予答復(fù)，所產(chǎn)生的不良影響后果是可以預(yù)見的，因?yàn)檫@恰恰是非常值得探討的解法.

3. 問題梯度、廣度設(shè)置不合理. 梯度過小容易使學(xué)生產(chǎn)生思維惰性，廣度過大又容易導(dǎo)致思維空洞或卡殼. 在這些情況下，往往使學(xué)生的思維活動(dòng)因不能深入進(jìn)行而流于形式，造成事實(shí)上的“忽略”. 譬如在學(xué)習(xí)正方形的性質(zhì)與判定時(shí)，教師可以與學(xué)生一起在溫習(xí)平行四邊形、矩形、菱形的情況下，循序漸進(jìn)地導(dǎo)入學(xué)生想往的“正方形”境界. 試想：教師直接發(fā)問：什么是正方形？學(xué)生“七嘴八舌”，可謂答案繁多. 筆者在不同的兩個(gè)班實(shí)踐了不同的問題啟發(fā)，正如前面描述的情況，一個(gè)班級(jí)學(xué)生井然有序地回答了概念與性質(zhì)，而直接發(fā)問的另一個(gè)班，學(xué)生就糊里糊涂地“探究”起來，最終還是茫然也沒個(gè)確切的說法. 反思一下：可謂問題的指向性不夠明確了，依學(xué)生的能力回答這樣科學(xué)性的問題怎么會(huì)不感到吃力？若教師加上梯度、廣度適當(dāng)?shù)乃倪呅瘟鞒虉D復(fù)習(xí)問題，學(xué)生就會(huì)豁然開朗，思維明晰了.

4. 學(xué)生“從眾”心理的簡單思想“作怪”，懶于挖掘，懶于深究，可謂創(chuàng)新思維意識(shí)淡漠，能力缺失. 因傳統(tǒng)教學(xué)使學(xué)生形成了因果必然、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、循序漸進(jìn)的經(jīng)典問題解決模式，思維囿于固有的定式之內(nèi)，養(yǎng)成唯書、唯師的惰性心態(tài)，從而導(dǎo)致課堂學(xué)生“忽略”教師“深意”現(xiàn)象的發(fā)生. 如：在針對(duì)中考做綜合性復(fù)習(xí)時(shí)，教師所給出的例題與習(xí)題偶有差異時(shí)，好多學(xué)生是選擇放棄，這種學(xué)生“忽略”老師的現(xiàn)象其實(shí)屢有發(fā)生. 筆者認(rèn)為這不僅僅是學(xué)生自身知識(shí)不足的體現(xiàn)，多年的實(shí)踐告訴我們，學(xué)生好多時(shí)候在玩“忽略”. 教師不得不重視這一現(xiàn)象.

三、如何防止“忽略”

教學(xué)中的“忽略”現(xiàn)象，如果不作為問題提出來，可能不會(huì)引起我們的注意，因?yàn)樗砻嫔峡雌饋硎窃跓o意的情況下發(fā)生的，具有一定的偶然性和不可避免性，實(shí)則不然. 偶然性的“忽略”現(xiàn)象其實(shí)是教師教學(xué)觀念的必然反映，所以，要想避免“忽略”現(xiàn)象的發(fā)生就必須改革“教”與“學(xué)”的傳統(tǒng)觀念和教學(xué)方法.

1. 轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)“應(yīng)試”教育觀念

應(yīng)試教育使得課堂教學(xué)必須有明確而具體的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)要求，教師只有按預(yù)設(shè)的教學(xué)程序，創(chuàng)設(shè)穩(wěn)定、規(guī)范、整齊劃一的教學(xué)氛圍，使教學(xué)過程有一個(gè)“好”的開始和“圓滿”的結(jié)束，才算完成了教學(xué)任務(wù). 如果因?qū)W生的思維超出了預(yù)期的深入性或偏離了預(yù)設(shè)的軌道而延滯了后續(xù)的教學(xué)任務(wù)，就被認(rèn)為是一種失敗的教學(xué). 如此一味地追求教學(xué)的“嚴(yán)謹(jǐn)性”“有序性”和“完整性”，其結(jié)果教與學(xué)的相互性、學(xué)生思維的“開放性”和“自主性”就不能有效地開展，也就不可能辨析歧義、接受質(zhì)疑、捕捉靈感，“忽略”現(xiàn)象也就在所難免了.

2. 改革傳統(tǒng)的教學(xué)方法

改革傳統(tǒng)的“教大于學(xué)”的教學(xué)方法，重視問題性教學(xué)，重視感悟?qū)W習(xí)，使“學(xué)大于教”，精心創(chuàng)設(shè)發(fā)揮學(xué)生主體作用的條件.

（1）要?jiǎng)?chuàng)設(shè)生動(dòng)活潑的問題情景，自由、合作的教學(xué)氣氛. 師生一起進(jìn)入問題情景，彼此之間建立一種積極平等的協(xié)作關(guān)系，教師要鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生積極提出自己的見解或疑問，使課堂充滿智慧，并且不論正確與否，都要進(jìn)行必要的討論，給予適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，好的加以肯定并且鼓勵(lì)其進(jìn)一步探索、創(chuàng)新，讓學(xué)生體驗(yàn)到成功的喜悅；對(duì)于抓不住問題要點(diǎn)的學(xué)生要主動(dòng)、妥善地加以引導(dǎo)，不惜時(shí)地在問題關(guān)鍵處給予點(diǎn)撥，幫助其理清思路；對(duì)于出現(xiàn)不當(dāng)或錯(cuò)誤的學(xué)生，不能輕視或譏諷嘲笑，抑或置之不理，要采取尊重和鼓勵(lì)的態(tài)度，以保護(hù)其思維的積極性.

（2）要科學(xué)設(shè)置問題，使問題具有：

① 主題指向性. 也就是說問題的內(nèi)容要有一定的目標(biāo)，這樣才能使學(xué)生的思維具有明確的方向，才能集中精力主動(dòng)地思考問題，不會(huì)因?yàn)槁o目標(biāo)的思維或無關(guān)緊要的問題而影響和分散精力.

② 廣闊開放性. 明確了問題的主題性以后，問題還應(yīng)具有開放性（開放的設(shè)計(jì)、開放的思路，甚至開放的結(jié)論）讓學(xué)生從不同層次、不同側(cè)面、不同角度、不同方向?qū)栴}進(jìn)行思考，打破其墨守成規(guī)的思維定式，促使他們進(jìn)行發(fā)散性思維，把問題理解得更全面，掌握得更牢固，運(yùn)用時(shí)才會(huì)更靈活.

③ 難易適度性. 問題的適度性極為重要，前面談過問題起點(diǎn)過低或難度過高，都容易導(dǎo)致忽略現(xiàn)象的發(fā)生. 因此實(shí)際教學(xué)過程中，低難度問題可考慮合并提出，高難度問題則進(jìn)行層次分析，按照思維由淺入深、有簡單到復(fù)雜的規(guī)律設(shè)置問題，前為后做鋪墊，后為前做深化，引導(dǎo)學(xué)生逐步解決目標(biāo)問題.

④ 內(nèi)外延伸性. 延伸性是指所預(yù)設(shè)的問題既構(gòu)建著當(dāng)前教學(xué)應(yīng)該解決的問題，又適當(dāng)蘊(yùn)含著潛在的與當(dāng)前教學(xué)目標(biāo)相關(guān)的問題，給學(xué)生留下課后思考的空間，創(chuàng)設(shè)一種意猶未盡的學(xué)習(xí)環(huán)境，使課堂問題具有延伸性，讓學(xué)生興趣盎然地循著課堂設(shè)計(jì)的問題線索去進(jìn)行課外的學(xué)習(xí)和思考，以增加自主思維的時(shí)間和機(jī)會(huì)，也可以適當(dāng)預(yù)防“忽略”現(xiàn)象的發(fā)生.

（3）要巧妙靈活地引導(dǎo)“探究”，給學(xué)生留下足夠的思考與探索的空間. 在關(guān)鍵問題和關(guān)鍵環(huán)節(jié)處，教師不能急于點(diǎn)破，在讀一讀、想一想、做一做的自主參與中感悟問題，獲取知識(shí)，體驗(yàn)成功，從而進(jìn)一步調(diào)動(dòng)其自主學(xué)習(xí)、深入探究的積極性.

3. 著力培養(yǎng)學(xué)生自身的質(zhì)疑意識(shí)和能力

質(zhì)疑是探索知識(shí)、發(fā)現(xiàn)問題的開始. 愛因斯坦曾經(jīng)說過：提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要. 要防止學(xué)生方面的“忽略”因素，必須切實(shí)提高學(xué)生的質(zhì)疑意識(shí)和能力，使其勤于向自我惰性挑戰(zhàn)，勇于向從眾心理挑戰(zhàn)，敢于向老師、教材的權(quán)威性挑戰(zhàn)，從而善于發(fā)現(xiàn)并提出問題. 只有這樣，才能使其思維具有主動(dòng)性、創(chuàng)新性，以減少“忽略”簡化現(xiàn)象的發(fā)生.

新的課程理念要求我們每一位老師不僅應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的整個(gè)過程，更應(yīng)關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所反映出來的認(rèn)知規(guī)律及心理發(fā)展方面的特點(diǎn)，課堂教學(xué)中也更要關(guān)注學(xué)生的意外“生成”，善待“生成”，由此使我們的教學(xué)更具針對(duì)性、實(shí)效性，從而提高課堂教學(xué)的有效性.教師教學(xué)中產(chǎn)生的“忽略”現(xiàn)象以及學(xué)生學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的“忽略”現(xiàn)象，不僅需要我們?nèi)ゾ瑁档梦覀內(nèi)パ芯浚ニ妓鳎ふ蚁鄳?yīng)的方法去解決應(yīng)對(duì)，唯此才能使教學(xué)更具有實(shí)效性與高效性，也才能使學(xué)生更好地發(fā)展.

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