高中語文古代論說文教學研究

孫慶霞

一、高中階段語文古代論說文教學中的文本細讀法應用

在實際教學過程中，應當以教師的理解為基礎，從各種言語材料入手，對全篇表現、修辭手法進行分析，并且對其組織結構進行剖析，從中挖掘言語中的多層內涵。較之于文言文教學方法而言，古代論說文教學過程中，老師的文本細讀應當以此作為憑借，進入作品世界，從而實現與作者、作品的雙重對話；從細處體查，于宏觀處把握整體，從而獲得良好的審美體驗。古代論說文中的字與漢語中的字之間存在著較大的差異，主要是因為前者詞匯中多為單音詞，每個漢字記錄和代表著一個詞，義項也非常的多，而且涵義較為寬泛，不同的義項之間存在著的“微殊”，均需要細細品位。對于古人而言，他們做文章講究的是推敲，通過字詞傳達胸意，因此在選詞過程中需進行苦心琢磨，主觀意識非常的強烈。基于此，在閱讀文本時，一定要注意對重點字詞含義的理解，即所謂的“文從字順各識職”。在此過程中，教師應當在字上下功夫，揣摩其中的深刻內涵，從而獲得一種“真實”的審美體會，這是學習能力提高的重要基礎。

從古代論說文研究中可以看到，單個字所表達的內容非常的豐富和寬泛，因此思想層面會表現出含混不清的狀態，從單音節詞逐漸衍生出了一系列多音節詞，從而使語言的應用更準確。在引導學生細讀文本詞義過程中，除應當了解詞語的含義，還應當注意作者主觀層面的特別含義，即作者選詞、用詞過程中所賦予的主觀情感、含義等；作者用詞恰到好處，可以有效激發讀者充分的想象，而讀者也可發揮自己的聯想能力，對其進行適當的補充，以此來豐富其內涵。

古代論說文的句子，通常是由很多個詞連綴起來的，然而句子的意思卻并非所有詞義的簡單相加。古代論說文講究的是條理性、邏輯性，教師在引導學生品讀、學習過程中，應當以字詞為基礎，重點審視句間、句章之間的相互關聯性。比如，蘇教版高中教材《逍遙游》教學過程中，文章可謂汪洋捭闔，選材非常的廣泛，令學生感到頭疼、思緒混亂。在此過程中，若能夠以小大之辯作為切入點，則問題可迎刃而解。何為“辯”？何為“小”？何為“大”？帶著問題細讀文本可知，蜩、朝菌、學鳩以及蟪蛄等為“小”，鯤、冥靈、鵬以及大椿等為“大”；所謂“辯”，即不同事物之間的區別，無論是“小”者還是“大”者，在自然界中均“有所待”，沒有絕對的自由；進而可知，自然界萬物尚且如此，人類社會也不例外。由此可以聯系到我們的現實生活，啟示我們應當擺脫身心之羈絆，追求自己想要的自由和幸福。由此可見，古代論說文的作者觀點多是一言以蔽之，教師應當引導學生以中心論點為突破口，細細地去品讀文本，這樣才能提高教學質量和效率。

二、高中階段語文古代論說文教學中的比較教學法應用

正如烏申斯基所言，比較是理解的基礎，只有通過比較才能真正的了解萬事萬物，只有通過比較才能引發思考。對于古代論說文而言，其文體橫向上的比較應當與古文中的其他文體進行對比分析，古文體除論說文外還有序跋文、雜記文、贈序文、傳狀文、書牘文以及哀祭文和碑志文等。比如，蘇教版教材中的《寡人之于國也》、《廉頗藺相如列傳》兩篇文章，可以對比閱讀。其中，《寡人之于國也》即為論說文，而《廉頗藺相如列傳》則屬于嚴格意義上的傳狀文。雖然二者所講述的故事均發生在戰國時期，但前者主要是記錄了孟子、梁惠王之間的談話，旨在宣揚“仁政”主張；而后者則講述了完璧歸趙、廉吏交歡以及澠池之會三個故事，旨在使廉頗、藺相如兩個人物形象更加的鮮明。由此可見，兩種不同的文體表現手法、寫作目的均存在這一定的差異性，因此建議引導學生采用比較的方法進行學習，這樣可以更清晰、更準確地把握住論說文的觀點、作者的態度和立場。

利用比較教學法進行高中語文古代論說文教學過程中，還可以采用跨作者比較法進行教學，即作品時代、民族等沒有交集時，可通過比較作者來找到其中的相通之處。以《逍遙游》和《蘭亭集序》為例，二者在寫作內容上均對人生的思考進行了大篇幅的闡釋。其中，前者大到鯤鵬，小到塵埃，只要有所待，則必然會受限，倡導人生應當追求自由，即無所待，這樣身心才不會受到牽制。然而，這是根本無法實現的，體現了一種消極、悲觀的情緒；后者則借古人關于死生亦大矣之感慨，對人生進行思考和感悟，對人生之短暫以及世事的流逝發出惋嘆，同時也透露出本文的作者王羲之對生命的那份眷戀。

在新課標背景下，高中古代論說文教學過程中應當不斷的創新和改進教學方法，立足實際、與時俱進，只有這樣才能提高教學質量和效率。

★作者單位：江蘇阜寧中學。