論接受美學理論在閱讀教學中的運用

覃海林 覃柳鮮 韋定平

[摘要]當前的語文教學現狀不容樂觀，語文教育總體質量不高，以應試教育為主、注重分數使原本生動有趣的語文課變得枯燥乏味，嚴重阻礙了新課程改革的推行。在閱讀教學中運用接受美學的理論，確立學生的主體意識，拓展學生的期待視野，利用“召喚結構”激發學生的想象和創造性思維，對形成學生的學習主體意識，培養想象、思維、創造能力有著重要的方法論與認識論的意義，為探索低耗高效的語文教學方式提供新的途徑。

[關鍵詞]接受美學期待視野召喚結構主體意識

[中圖分類號]G633.3[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2015）040015

語文是一門基礎學科，是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。但當前的語文教學現狀卻不容樂觀，語文教育總體質量不高，以應試教育為主、注重分數使原本生動有趣的語文課變得枯燥乏味，嚴重阻礙了新課程改革的推行。20世紀80年代，接受美學傳入我國，促進了語文教學改革，對形成學生的學習主體意識，培養想象、思維、創造能力有著重要的方法論與認識論的意義，為探索低耗高效的語文教學方式提供新的途徑。

一、接受美學理論概說

20世紀60年代，以姚斯和伊瑟爾為代表的聯邦德國“康斯坦學派”提出了“接受美學”理論，并使這一理論成為當今世界頗有影響的美學理論之一。它以一種全新的角度闡釋了對閱讀活動與文學作品的獨到見解，極大地改變了人們的閱讀觀念。到了70年代末，接受美學的代表人物姚斯、伊瑟爾等，面對理論界的眾多批評，深刻反思自身理論的片面性和極端性，將接受美學發展成為一種文學對話和交流的新的理論，其理論中心也由先前極端的讀者中心立場轉變為文本—讀者相互作用的交流論立場。其核心理論為：作品是作者和讀者共同創造的，作品的意義是在閱讀中構建。還提出了兩個重要的核心概念：期待視野和召喚結構。

（一）接受美學的核心理論

在接受美學產生之前，以往的文學批評處于“作者中心論”和“文本中心論”時期，只重視作家、作品對讀者的影響。接受美學與以往文學研究的重點相對，明確提出了讀者中心論，強調讀者不可低估的能動作用，認為“作者、作品與讀者的三角關系中，讀者不僅僅是被動的部分，或者僅僅是做出一種反應，相反，它自身就是歷史的一個能動的構成。一部文學作品的歷史生命如果沒有接受者的積極參與是不可思議的。因為只有通過讀者的傳遞過程，作品才進入一種連續性變化的經驗視野之中”[1]，即作品的意義只有在讀者的閱讀過程中產生，讀者是第一性，文本是第二性，沒有讀者的閱讀，文本毫無意義。

（二）接受美學的重要概念

1.期待視野理論

期待視野是指文學閱讀之前及閱讀的過程中，讀者由于本身的各種經驗、趣味、素養、感情、理想等，會綜合形成一種對文學的期待、思維定式、欣賞要求和欣賞水平。“任何一個讀者，在其閱讀任何一部具體的文學作品之前，都已處在一種先在理解或先在知識的狀態。”[2] 這種先在（前）理解也就是文學的期待視野，它是讀者在理解作品時的全部前提條件，也是理解之所以成為可能的重要條件之一，如果沒有前理解就不可能有理解。同時，它構成了理解者的視野，一個人能理解什么，理解的程度，恰恰取決于前理解。它是讀者對作品的“先入之見”，即閱讀前已經存在的意向。這種意向決定了讀者對文本內容和形式的取舍標準，也決定了他對作品的基本態度與評價。

在閱讀活動中，與接受主體的期待視野相對的是接受對象——作品的“客觀化”。任何一部作品的產生，必須得到“客觀化”，即與一個客觀的標準相符，才能獲得接受，而這種超主體的客觀標準，恰恰又是期待視野。[3]也就是說，文本一方面以開放的姿態、召喚的結構，接納每一個讀者進入其中，與之合作；另一方面它又有自己的穩定結構，固有的意義內涵，不允許讀者自由拆卸，隨意褻瀆。讀者必須承認文本的自律性，接受文本的導向，才能把文本納入自己的認知結構，才能使接受文本的視野與自己的原有視野相融合，并形成新的視野，這就是視野融合。只有讀者的期待視野與文本所蘊含的過去歷史視野相交融時，才談得上接受與理解。

此外，期待視野具有兩個作用，即定向期待和創新期待。定向期待是一種閱讀習慣傾向，促使閱讀者形成一種相對穩定的閱讀心理；創新期待是閱讀者不斷打破原有的習慣方式，調整自身的期待視野，產生接受客體中與自身視界沒有的、不同的甚至是相反的內容信息。

2.召喚結構理論

召喚結構是指在文學閱讀中文本與讀者的交流是一種不對稱交流，由于信息發出者的意圖語境消失，只能在信息載體中留下一些暗示或意指，這些暗示和意指提供了再創造的可能性和限度，這是對讀者的一種召喚和等待。

文本的召喚結構包括：文本的空缺、空白和否定。空缺、空白和否定構成了文本的“未定性”或者“否定性”。從接受角度上看，這種“未定性”“否定性”是一種“不言之意”，它使讀者超越世界，得以闡明世界問題之原因的結構，并幫助我們從自己的生活中擺脫出來，從而使我們能夠汲取其他人的觀點。因而，“未定性”“否定性” 給予讀者能動的反思與余地，是連結創作意識與接受意識的橋梁。

綜上所述，接受美學的主要觀點在于：把讀者作為文學研究的對象，將注意力從傳統的對作者—文本關系的關注，轉向對文本—讀者關系的研究，將讀者在整個文學活動過程中的重要作用作為自己理論的基點。

二、接受美學理論在語文閱讀教學中運用的基本途徑

早在接受美學創立后不久，主要創立者姚斯就曾指出，這一理論之所以獲得意想不到的成功，是因為它“滿足了人們在60年代由于對語文學科的普遍不滿而產生的潛在興趣。”[4]接受美學理論的觀點，對于我們重新認識閱讀教學的規律和特點，認識學生的地位、作用，有著重要的方法論的意義，啟發我們探求盡可能科學的語文教學方式。

（一）確立學生主體意識

主體意識是指確立學生為閱讀教學活動的主體，充分彰顯學生在教師主導下于閱讀活動中所表現出的選擇性、自主性、能動性、創造性等個性閱讀的意識。如果沒有學生去閱讀、接受，作家寫出來的文本只是一堆印刷符號，不能成為作品，作品也不能算是真正的完成了。確立學生的主體意識，教師必須改變“注重教師知識授受”的教學方式，讓學生獨立閱讀，把學習的主動權交給學生，使“講堂”變為“學堂”，使“主體”真正成為主體。具體要做到：

1.給學生提供充足必要的閱讀時間、空間

文學作品教學要落實主體意識，就一定要確立“走向學生”的觀念，堅決反對完全忽視學生這一接受主體的感悟和品賞的愚蠢做法。張志公先生指出文學教育“多點撥學生認真讀，少‘析”，“老師導一導，學生自己去讀，不要老師析來析去的。多著眼于思維訓練。”[5]張老的思想正體現了學生主體的原則。教師不應該把課堂的“講”代替學生的“思”，把課堂真正交給學生，讓學生多讀一讀、多想一想、多議一議、多思一思，這樣，學生才有了成為主體的機會。

2.培養學生的閱讀興趣

教師除了給學生提供成為主體的機會，還應注意充分調動學生的積極性、自覺性、主動性，讓學生能夠積極參與課堂教學，促進學生個性全面健康和諧發展。學生的積極性、自覺性、主動性來源于興趣，興趣就是學習動機。要想方設法引起學生強烈的好奇心，使之產生濃厚的探究興趣，才能真正地落實學生的主體意識。教師應引導學生在產生感性認識的同時，多一些理性思考。例如，《項鏈》中知道真相的瑪蒂爾德將做出何種選擇？《祝福》中，祥林嫂死去前夜，有哪些心理活動？《荷花淀》中，“怎么了，你？”怎樣體會這句話的復雜感情？這些問題的設置既有利于激發學生的興趣，活躍學生的思維，也有利于洞察文本深邃的內涵，又使閱讀教學活動得以順利進行。

（二）尊重、拓展學生的期待視野

在實際閱讀過程中，學生的期待視野過高或過低的現象都不利于學生準確理解課文的內容和調動學生的學習積極性。如果學生的期待視野超越了教學內容，即教學內容不能滿足學生的要求，學生對閱讀就會失去興趣；如果期待視野遠低于教學內容，即教學要求過高，學生也會無法接受，閱讀就會遭到冷遇。為了提高學生的學習積極性，優化閱讀過程，教師要關注學生期待視野的差異性，要注意到學生個體的差異性，因人而異。如初中生應以理解性閱讀為重點，培養良好的閱讀方法，擴大閱讀面；高中生則可以增加風格的辨析，提高閱讀品位，加強深層的閱讀指導。此外，同一年級同一班級的學生前理解的水平也不同，教師要力求在擴展每個人的期待視野的同時，能遷就個人喜好，營造民主氣氛，以便學生各抒己見，充分展示自己的個性。

事實上，讀者的期待視野與作品之間還存在一種審美距離，一部作品不僅要滿足讀者的期待視野，同時也要超越讀者的期待視野。所以，教師在設計教學、實施教學時，不僅要充分考慮到學生的原有期待視野，而且要對它有所超越，有所背離，從而不斷地引起學生探究的欲望。拓展學生的期待視野，具體來說，要做到三個方面。

1.教師要善于發掘課文里背離與超越學生期待視野的內容

課文中背離與超越學生期待視野的內容，包括文本的形象、主題和表現手法、語言特點、藝術感染力等。這些是課文的精華所在，也是教學的重點和難點。期待視野與作品之間存在的審美距離有著特殊的作用，當作品的內容、情節等與期待視野大體一致時，學生的閱讀欲望就會降低；當作品的內容、情節等出乎意料，但又合情合理，學生的閱讀興趣也就會提高。例如，教師在執教《散步》（莫懷戚）時，應該打破學生原本對散步抱有的悠閑自在的期待視野，引導學生去體會表現在課文中濃濃的親情和父輩的責任感，拓展學生對家庭、對責任的認識；在執教《黃鸝》（孫犁）時，應該引導學生超越以為描寫黃鸝和記敘黃鸝故事的閱讀期待，激勵學生開展多視角深層次的閱讀，提高他們對文學作品的鑒賞能力。

2.豐富學生的知識，讓學生有更多的生活體驗

學生在閱讀過程中，期待視野在很多方面體現出來。譬如體現在文體審美方面，包括作品的表現手法、語言特點、結構技巧等。學生這方面的要求與期盼，是以他過去的文學經驗與能力為依據的，只有不斷豐富學生的知識才能，不斷地豐富學生的文學經驗，增強學生的文學能力，才能構成學生對正在閱讀作品的注意力與心理期待。比如詩歌應該分行與押韻，所以看到一首詩，讀起來一點不順，有些學生就不讀了；詩歌要講究意境，讓人回味無窮，假如像大白話、像口號，學生就會認為這不是好詩了。

期待視野還可以體現在學生對作品生活內涵與思想意義方面，包括作品的題材、主題、情節、故事的發展等。不論怎樣，文學總是和社會生活密切相關的。學生在閱讀之前，個人經歷賦予他生活經驗與思想傾向，既是閱讀的動力之一，也是產生對作品內容方面期盼的源泉。所以，要做到讓學生走出課堂，了解生活，體驗生活。社會生活是廣闊復雜而又深厚的，如果學生缺乏對社會生活豐富而生動的體驗，不具備豐富的情感體驗，就難以辨別作品內容的合理性，也難以體驗文學文本中所描寫的社會生活的深刻內涵，把握文本中的形象特征，體悟到文本中的深層意蘊。

3.建立“視野融合”，真正做到接受、理解文本的意義

運用期待視野理論指導學生閱讀，尊重學生的原有期待視野是前提，拓展學生的創新期待是目的，最關鍵的是要做到真正地接受、理解文本的意義，失去了這個關鍵閱讀不能算是真正的閱讀。尊重學生原有期待視野的前提失去意義，拓展學生的創新期待的目的也達不到。伽達默爾說，理解文學作品乃是個人視野與歷史視野的融合，無論是解釋歷史還是閱讀文學作品，理解都會卷入這樣兩個不同的相互限定的歷史背景。只有當這兩個歷史背景，即解釋者的先見和被解釋者的內容，能夠融合在一起，產生意義，才能算是真正的理解。[6]在閱讀教學中建立解釋者與被解釋者的“視野融合”，是理解文本的關鍵。如，對朱自清《背影》中父親攀月臺的那一段的理解，有些學生認為“父親攀月臺完全是違反交通規則的”，與文本的視野“父親為兒子做著力不從心的事，表達了父親對兒子深深的關愛之情”相差十萬八千里。在這種情況下，教師不僅要作為學生群體的“平等首席”，以參與者、研究者的身份與學生一起探索、研究、討論、爭辯，與學生一起發表自己的觀點，交流自己的看法，還要充當裁判員、引路者的角色，讓學生理解到自己觀點的錯誤，根據文本的歷史背景真正與文本對話交融，從而達到真正地理解文本。

（三）利用召喚結構激發學生的想象和創造性思維

伊瑟爾認為，分析文學作品與一般性著作的本文相比有著根本的區別：一般性著作（如學術著作、理論論文、新聞報道文章等）的本文只是說明某個事實或闡明一種道理，用的是“解說性語言”，而文學作品是用形象的藝術來表現人們生活與想象的世界，表現人們的思想感情的。它的本文采用的是“描述性語言”。 [7]“描述性語言”包含許多意義未定和意義空白，意義未定與空白是文本的召喚結構，它們是文學作為讀者接受并產生效果的基本條件。正是有了召喚結構的存在，才能激發讀者的理解力、想象力，迫使他們創造性地去完成意義未定、填補空白，完成作品的創作。所以召喚結構不是文學作品的缺點，而是作品的優點。文本中隱藏著許多的意義未定與空白點，為學生展現強烈的“自我”的愿望提供了前提條件，吸引著學生很快地進入文本進行閱讀，并在完成意義未定與填補空白的過程中增強超越他人的心理，有益于認知、情感、審美能力、創造能力的提高。利用召喚結構激發學生的想象和創造性思維，教師要做到：

1.解讀留有余地，反對瑣碎分析

讀者進行的最為重要的活動，就是填補意義未定和空白點。在閱讀教學過程中教師是讀者，學生也是讀者，精講細析大大打擊了學生閱讀主體的讀者地位。所以，閱讀不能沒有“我”，在閱讀教學中教師一定要尊重學生這個“我”的閱讀感受，引導他們不斷去發現、填補作品中的意義未定和空白點。戲劇家曹禺曾說過：“一談到自己的創作，有時覺得自己不是什么都能說得清楚的，你說神秘也好，你說有點靈氣也好，的確是只能意味不可言傳的。”[8]閱讀是通過語言文字把這“意味”傳達出來，“意味”即是文本的意義未定與空白點。如果教師把語文課上成對字、詞、句、段、篇的繁瑣拆解過程，統一大量標準化、唯一化的答案，必然大傷學生的胃口。例如高中語文課文中有許多優秀詩篇，詩歌內容凝練、言簡義豐，其意象有很強的跳躍性和豐富性，留下大量的空白任讀者想象和填充。《錦瑟》的題旨是什么？詩人追憶惆悵的是當時怎樣的往事和情感？海子“只愿面朝大海，春暖花開”，他究竟追求的是人世間的幸福還是在逃避幸福？蘇東坡“人生如夢，一尊還酹江月”是怎樣的情懷？……詩無達詁，不應有什么標準答案，不如留下空白讓學生發揮想象力、創造力去填充。

2.鼓勵學生大膽質疑，培養學生的想象力和創造力

文學作品的空白點中往往蘊含著豐富的信息、廣闊的思考空間，對培養學生思維的靈活性、獨創性大有裨益。可以說，閱讀教學過程是一個不斷給學生填補空白點或以方法指導學生填補空白點的過程。好的教師應善于發現文本中的空白，引導鼓勵學生大膽質疑，激發學生的想象，培養學生的創造性思維。例如，江蘇省特級教師袁瑢在執教《火燒赤壁》一文時，針對課文第九段中“不到二里”這一關鍵句易為學生所忽略、學生的理解會停留在事件表面的可能性，啟發學生思考黃蓋他們為什么要選擇不到二里的地方點火。這個不顯眼的問題調動了學生的積極性。以下就是學生積極填補空白點并使其具體化的過程。生（1）：黃蓋選擇這時候是好的，因為曹操的船隊不到二里，是非常近了，這時點火，使曹操措手不及。生（2）：我覺得在不到二里的地方點火，火燒得最旺的時候沖進曹操的船隊最好，所以不能太近。生（3）：還有，如果近了，船上的人容易被箭射到，在不到二里的地方射也射不到，所以選擇這地方最好。生（4）：因為他們上小船，解纜繩，要一段時間，如果太近了，很容易被曹操的船隊抓住或一起燒毀。生（5）：太遠也不好，火船沒有沖進曹營，或已經燒完……以上每個學生的回答都有一定的道理，都從一個側面來填補和豐富關鍵句里所含的多層次的意義，這不僅使學生開動了腦筋，獨立思考以親自獲得知識，而且分析問題解決問題的思路也寬闊了。

三、接受美學在語文閱讀教學中運用應注意的問題

語文教學新課程實施以來，許多教師自覺地運用接受美學理論指導語文閱讀教學，但應注意如下問題：防止唯個性化，唯個性化表現為唯讀者傾向，即教師對學生的回答不加區分一味肯定以至于陷入文本的相對主義，這種做法取消了閱讀教學，取消了教師的指導地位。在新課程教學中，以人為本的教育理念正深入人心，出于對學生個性的呵護與人文的關懷，出于對學生人文素養的提升，許多教師更為關注學生的個性化理解和體驗生成，更為珍視學生獨創性的見解和感悟。但是有的教師片面地理解學生主體性，師生們把文本的語言、意象、人物、景致等當成材料，按個人的視界，加上自己的觀點，各抒己見，把創造性閱讀演化成了自由閱讀。比如，把《荷塘月色》中的情感“新解”為朱自清的婚外戀苦悶，把《孔雀東南飛》中劉蘭芝被休的原因“新解”為劉蘭芝的“不孕癥”。 諸如之類的“創造性”理解是違背接受美學的理解規律的，這種馳騁想象的閱讀是超越了文本的導向性和規定性，背離了文本坐標軸的方向、移動了文本圓心位置的。因為任何創造性的理解也是對作品的理解，不可能脫離作品潛在的規定性，即文本召喚結構的制約。

為了防止唯個性化，在充分發揮學生獨立主動的閱讀前提下，不能脫離文本內在規定性的制約而漫無目的地閱讀，更不能取消教師的主導地位，而應該著力建立一個文本、教師、學生之間多向的平等對話的教學模式。

四、結語

接受美學理論是一個比較成熟的理論，一個普遍得到承認的理論，對語文教學特別是對閱讀教學的啟示是很多的。只有把接受美學理論和具體的閱讀教學實踐有機地結合起來，才能真正做到確立學生的主體意識，激發學生的想象和創造性思維等。在具體的閱讀教學中，還有待進一步研究和探討的是教師如何在“尊重讀者（學生）對文本的意義建構”和引導學生尊重文本對意義的制約作用兩者之間尋求一個平衡點。簡單說，就是在運用接受美學理論的過程中，如何做到既善待讀者（學生），又善待文本，如何才能不滑向其中一個極端。

[注釋]

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（責任編輯陳劍平）