論“少教多學”在高中語文閱讀教學中的運用

俞式清 方琦

閱讀興趣的培養和閱讀能力的提升是中小學語文教學至關重要的一個環節，也是制約當前語文教學有效性的一大瓶頸。近年來，“少教多學”的理念得到了廣大教育工作者的高度認同，也成為不少學校積極推行教改、轉變教學方式的理論基礎。但在實際操作和運用過程中，多半是“雷聲大雨點小”，難以取得實質性的突破或持續性的進展。究其原因，任何一種教學模式都有其實施的前提和限制性條件，因時因地因人而異，不可一概而論，更不可機械照搬。

一、基于不同閱讀主體的“少教多學”策略

“少教多學”的一個重要出發點在于凸顯學生的主體性，而不同年齡段、不同閱讀經驗的學生會產生不同的閱讀期待，形成不同的閱讀能力，我們的閱讀教學應當充分認識和尊重學生的這些特點。

以高中生為例，高一起始階段的閱讀教學應注重與初中教學的銜接，同時注重學生閱讀興趣的培養，幫助學生在已有的知識結構的基礎上不斷完善自己的知識體系，如句子成分的劃分、常用的修辭方法、常見的表達方式、不同文體的特征，等等，而對于這些基礎知識的梳理和歸納正是進行深度閱讀的保障性條件，不可小覷。而隨著閱讀量的積累，到了高一下半學期，學生的理性分析能力和感性體悟能力均得到了提升，此時的閱讀教學應適當加大難度，引導學生正確把握文本結構，概括作者的主要觀點，明確作者的創作意圖，并能對文中的重要概念進行解析，對關鍵語句進行同義轉換。

二、基于不同閱讀文本的“少教多學”策略

高中階段的閱讀文本主要分為兩大類型：文言文和現代文。其中，文言文教學包含了古文閱讀和古詩詞鑒賞，而現代文閱讀主要是散文和小說這兩種文體。

眾所周知，文言文閱讀是高中語文教學的重中之重，原因不僅在于它在高考中的分值或比重，更在于其閱讀理解的難度。讀者要想真正品味出文言文的美感，與作者的情感產生真實的共鳴，首先要過文字這一關。簡而言之，先要讀懂，然后才有“品”和“析”的環節。如此看來，在高中文言文教學中，教師的“教”在相當長的時間內占據了主導地位，完全可以理解。

但是，靜言思之，“教”的效果如何呢？教師在“教”的同時是否關照了學生的“學”？從文言文教學實踐來看，筆者認為，“少教多學”的策略在文言文教學中也可以得到體現，當然要考慮到文本的難易特征。例如，粵教版必修二的文言文單元收錄了《逍遙游》和《與妻書》這兩篇經典文本，前者為莊子所作，生僻字詞較多，蘊含的哲理十分深奧，教師的講解就顯得尤為重要；后者是革命黨人林覺民的絕世情書，文字淺顯，情感真摯，完全可以讓學生主講或分組探究。這樣既能避免教法的單一和課堂的枯燥，又能有效調動學生學習文言文的積極性，便于教師從學生的解析中發現自己教學的盲點或是學生尚未掌握的知識點，從而檢驗自己“教”的成果。

綜上所述，針對不同類型的閱讀文本，教師對“教”的內容必須做出取舍，對學生“學”的過程必須給予不同程度的引導。這將最大限度地避免對“少教多學”這一思想的盲目跟風，切實增強閱讀教學的有效性。

三、基于不同閱讀情境的“少教多學”策略

閱讀教學是一個潛移默化的過程，教師要善于創設情境，積極影響學生的閱讀期待，為閱讀營造良好的環境氛圍，進而引導他們自主完成學習目標。具體而言，常見的閱讀情境可設為以下幾種：問題情境、演說情境、聯想情境、誦讀情境和演示情境。

所謂“問題情境”，是指教師借助問題激發學生的好奇心，促使他們走進文本，去尋求問題的答案；或是用問題統攝全篇，幫助學生提煉概括出作者的重要觀點或思想情感，而解決問題的過程便是與文本深度對話的過程。在這一情境中，教師可以根據需要給出預設的問題，也可以讓學生自主發問，從中選擇有價值的問題供大家探討。而確定問題之后，可以讓學生獨立思考，也可以提倡小組合作，但一定要留出足夠的時間讓學生充分感知文本，體驗到探索與交流的快樂，并允許他們給出豐富多彩的答案。毫無疑問，“問題情境”中學生的“學”要花費更多的時間。

再論“演說情境”。教師“說”的內容終究要服務于文本解讀，如介紹文本的寫作背景，講述作者的生平經歷，解釋某一重要概念，說明自己對于某個觀點的看法，等等，教師的“說”是為學生的“學”做鋪墊，具有學生不能取代的參考借鑒意義。

高中語文閱讀教學難度大，內容繁雜，學生有限的人生閱歷很難應付千變萬化的文本，這種情況下教師的“教”更要有指向性和針對性，要恰到好處。“少教”不是“不教”，而是為了騰出時間引導學生更好地“學”。在面對不同的閱讀主體，處理不同的閱讀文本，運用不同的閱讀情境時，萬萬不可固守模式，或讓“少教多學”流于形式，要讓這一方法策略真正作用于自主高效的語文課堂之建設。

參考文獻：

朱鳳嵐.淺析“少教多學”在高中語文閱讀教學中的有效應用[J].中國校外教育，2014（02）.

編輯 董慧紅