課堂教學中的共享定義與有效互動

聶存虎 馬蔚姝

【摘要】在高校教學中，學生對于某一課程重要性、考核標準及課堂生動性等方面的共享定義，會影響到該課程教學的有效互動，其中教學生動性是主要的影響因素，同時某一課程對于學生升學或就業的特殊重要性及嚴格的考核標準雖然會提高本課程的有效互動，但同時會降低其他課程的教學有效互動，甚至會影響到整體的教學效果。

【關鍵詞】高校教學 共享定義 有效互動

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）04-0023-02

在高校教學實踐中，對于一個專業所開設的必修課程，是教委與學校根據國家人才培養計劃和社會需求確定的，理論上說，每一門課程都是同等重要的，是每一個大學生應該認真學習的課程。但在現實教學中，學生并不這樣認為。學生總是把所修課程分為三六九等，學生認為有些課程是需要認真學習的，有些課程僅僅是為了掙學分的。那么，當學生對一門課程的重要性或是否需要認真學習有了一個主觀認識之后，這種認識是否會影響到學生的學習行為及進而影響到教學中的有效互動呢？

社會學家托馬斯認為，一個人對將要從事的實踐活動或所面臨的情境總是有一定的主觀解釋，而且這種解釋會直接影響到他的后續行為。由此，托馬斯得出了如下結論，“如果人們把某種情境定義為真實的，那么這種情境就會造成真實的影響。”這就是著名的托馬斯定理。可以說，對于情境的定義及共享是人們互動得以有效進行的前提和關鍵，哪怕這些定義在客觀上有時并不一定正確，但是，這些定義只要被人們所共享，就必然會指導人們的行動。這就是共享定義的重要性。從托馬斯定律來看，學生對于某一課程教學的共享定義必然影響到他的學習行為，也就必然影響到該課程教學中的有效互動。帶著這一理論假設，通過參與觀察結合問卷與訪談的調查研究方法，筆者發現，在現實的課堂教學情境中，共享定義之于有效互動的意義具有復雜性。

一、教學中的共享定義

教學中的共享定義是指學生對某一課程教學的共享性的主觀認識。學生對于某一課程的教學在這一課程開設之前及開設之中會形成許多主觀認識，主要體現為教師的教、學生的學及課程本身等三個方面。對于教師的教，學生所關注的是該課程課堂教學是否生動有趣，考核是否要求嚴格等；對于課程本身，學生主要關注課程內容本身是否重要，是否對今后考研或就業有用及課程內容是否容易掌握等；對于課程學習方面的認識，是基于對課堂教學與課程本身認識基礎上形成，主要體現為學習動機、學習態度、學習方法、學習重點、學習經驗等方面的共識，這些共識其實質是學生對教師教法與課程內容的學習適應。

學生對于教、學、課程三方面的共享定義是相互聯系，相輔相成的。學生對教師教學能力，考核方法的認識必然影響到學生的學習態度、學習重點、學習方法等；而學生對課程內容的設置方面的認可與否也會影響到學生的學習動機、學習態度等。在現代學習型社會，特別是在高等教育教學中，自主學習作為主要倡導的學習模式，大學生在適應高校學習的過程中，能否形成科學有效、積極向上的學習共識，對其學習行為的適應及學習效率的提高是至關重要的。

二、教學中的有效互動

“互動”在社會學意義上是指各種因素之間相互影響、相互促進、互為因果的作用和關系。課堂教學中的互動主要是指在具體的課堂教學情境中，師生之間、生生之間發生的一切交互作用和影響。教學中的有效互動則特別強調信息的有效接收與實時反饋，是主體間性的充分表現，其間有著知識的傳達、思想的碰撞、及情感的交流。同時教學中的有效互動是一項系統工程，曾有學者提出以下六個方面的要求：（1）轉變教師角色，和諧師生關系；（2）把握學生情況，預設互動策略；（3）構建課堂環境，營造民主氛圍；（4）師生平等對話，生生合作交流；（5）提高設問技術，激發思維興趣；（6）開展有效指導，實施有效評價[1]。可以說，教學的有效互動貫穿于教學情境的預設、實施及評價的整個過程。

三、共享定義之于有效互動的意義

教學互動有賴于相應的規則，如教師的職業操守，學生的基本規范等，但僅僅依靠這些規則，并不能達到真正的有效互動。正如哈貝馬斯指出，“交往行為，按照我的解釋，是由符號協調的相互作用。這種相互作用是按照必須遵守的規范進行的。這些規范決定雙方的行為，而且至少被兩個行為主體所理解、承認”，“當技術規則和行為方案的有效性依賴于經驗上是真實的或者分析上是正確的命題的有效性時，社會規范的有效性則可以從共同的主觀性對于各種愿望的理解中找到根據” [2]。這種“共同的主觀性”就是共享定義。

常人方法學也認為，人們在日常生活中的溝通和社會行動具有“索引性”，即當事人的實踐活動運用共同完成且未經申明的假設和共享知識進行[3]。在教學互動中，學生對于整個教學與課程的各種各樣的主觀認識盡管沒有公開申明，但是在教學互動中是實實在在發揮著作用的。

在符號互動論者看來，一定的教學情境就是一種符號，學生正是通過對這一情境的解釋與理解展開互動。在互動過程中，隨著情境的變化，學生也在不斷地修改著對事物的定義。所以共享定義是貫穿于教學情境創設、實施到完成整個過程的。盡管這些定義只是學生的一些主觀認識，但它卻影響到了學生客觀的學習行動，或者產生了一個客觀的結果。

具體到經驗研究中，學生在上一門課之前，會根據對課程重要性、考核的嚴肅性以及教師課堂教學組織的特色或情境創設等方面的主觀認識來決定如何完成這一堂課，是認真對待還是敷衍了事，甚至可以決定是早起吃了早餐去教室上課，還是帶著早餐去教室邊聽課邊吃，還可以決定今天書包里該帶什么東西，是要帶著筆記本去還是只帶著手機去，或是帶著自己認為重要的學習資料（如四、六級英語復習資料或考研復習資料）去聽課，或者干脆就不去上課。這種主觀認識勢必影響到課堂教學的有效互動。

在實踐調查中，采用參與觀察結合問卷調查的方法，將共享定義操作為課程重要、考核嚴格、教學生動等指標來研究與有效互動的相關性。如表1所示。

表中A表示公共必修類課程，其中A1為英語課；A2為社科類課程，A3為文化類課程。B表示專業必修類課程。公共必修類課程調查班級應到人數為116名，專業必修類課程調查班級應到人數為56名。其中課程重要、考核嚴格、教學生動等共享定義測量指標均是依據所修該課程學生的主觀認識通過問卷調查形式而定，有效互動測量指標則是通過參與觀察的方法，依據學生客觀的課堂行為表現來確定學生是否有效互動。具體操作如抬頭聽講、發言、記筆記、討論等記為有效互動；玩手機、看課外書、閑聊、睡覺等記為無效互動；同一個人一節課45分鐘時間內互動超過25分鐘記為有效互動，不足25分鐘記為無效互動。為觀察方便和記錄準確，取觀察人數樣本分別為公共課堂的30人和專業課堂的25人。最終收集數據資料如下表：

表1：共享定義對有效互動的影響百分表

表中基本反映了共享定義與課堂有效互動總體上呈正相關。但是，具體到某一個方面，并不起決定作用，其中教學生動性對有效互動的影響比較明顯，且小班教學比大班教學有效互動率高。同時，數據表明：除英語必修課外，學生在對其它課程重要性與考核嚴格性方面的認識，其同質性較高；而對教學生動性方面的評價，因教師不同的教學技能水平或教學模式，其數據的異質程度高。整體上，學生對于公共必修課的教學生動性評價與有效互動率均低于專業必修課。所以有效互動除了受學生動性評價影響外，班級人數的多少也是一個重要因素。同時，A1與A3兩門課程相比，說明學生的課程重要性與考核嚴格性的認識對教學中的有效互動也是有正向影響的。

通過調查表明，學生對于課程重要性與考核方式及其嚴格性的共識，是學生在課堂教學前就已經形成的主觀認識，但這種認識并沒有完全決定教學中的有效互動，甚至沒有成為影響教學互動的主要因素。究其原因，從理論上講，正如常人方法學所認為的，人們的互動除了具有“索引性”之外，還具有“權宜性”和“反身性”。“權宜性”說明人們并不總是按照事先的規則或想法去展開互動，而是會根據局部情況、具體情境，并依賴自身的努力完成。而“反身性”進一步說明，行動與環境是不斷的處于相互建構之中的。這也表明了在教學實踐中，教師課堂教學技能水平的提高對于教學有效互動的展開具有重要意義。

同時，調查也表明，對于不同課程，在課程重要性及考核標準方面，要兼顧平衡，如果其中一門課程對于學生的升學或就業至關重要，而其它課程則關系不大，則會影響到幾乎所有的課程教學效果。在一些學生認為不太重要的課程教學課堂上，學生書桌上擺放的并不是本門課程的相關教參，而是其他的學習資料，大多數是四、六級英語復習資料或考研相關課程甚至是公務員考試復習資料。其實，在別的課程教學課堂上，對這些課程的學習效率很低，同時也耽誤了本門課程的學習。所以，從這個意義來看，對不同課程的科學設置及考核標準的科學制定，保持不同課程間在考核方面與重要性上的平衡，對于提高所有課程的課堂有效互動及提高整個高校教學水平都是非常重要的。

參考文獻：

[1]張肇豐整理，促進課堂有效互動（第三屆有效教學理論與實踐研討會綜述），上海教育科研，2009年第3期

[2]哈貝馬斯，作為意識形態的技術與科學，載《走向一個合理的社會》，波士頓，1971：92

[3]王思斌主編，《社會學教程》，第三版，北京大學出版社，2010年6月，79頁