《李清照詞兩首》課堂設計感悟點滴

唐啟明

內容摘要：在我校第四屆新課改開放周活動中，我同全國課改名校——山西澤州一中張楠老師同課異構，成功施教了《李清照詞兩首》。現從教學總結反思的角度，談談課堂設計的點滴感悟。

關鍵詞：李清照 詩歌鑒賞 課堂設計

一.課堂設計，學習目標要集中

詩歌鑒賞的知識體系冗雜，意象、意境、語言、表達技巧、思想情感、觀點態度等內容繁多，面對高一年級學生，想在一節課里面面俱到，就難免眉毛胡子一把抓，結果只能是掛一漏萬，貪多必失，淺嘗輒止，形成知識和能力的“夾生飯”。倒不如舍多求精，只選定某個內容，別無旁騖，攻其一點不及其余。鑒于這種考慮，在確定《李清照詞兩首》的學習目標時，我堅定地把本堂課目標鎖定在“把握詩歌情感”上，只設置了“學會通過品賞意象把握情感”和“學會知人論世、結合詩人經歷身世把握情感”兩個子目標。然后緊緊圍繞目標設置了自主學習題、合作探究題和當堂檢測題來訓練、強化和鞏固學生的能力。從課堂效果看，由于目標集中，一節課下來，學生基本上學會了“通過品賞意象和知人論世來把握作品情感”的方法，達成了預期目標。

二.課堂設計，教師指令要明確

課堂設計時，教師預設問題的指令明確與否，直接關乎學生進入學習狀態的快慢，直接關乎學生思維方式和做題方法的優劣，也直接影響課堂效率的高低。如果教師在課堂設計時，安排教學任務的指令不含糊，學生的學習目標就明確，教學環節就緊湊，教學流程就順暢，課堂教學就高效。相反，如果教師在課堂設計時，安排教學任務的指令模棱兩可，學生不能迅速準確地弄懂老師的命題意圖，就有可能出現或者茫然不知所措，或者按照自己的想法自行其是，或者似是而非地“遵照執行”等等不良情況。由于老師和學生沒有朝一個方向努力，最終造成的結果必然是“學”“教”分離，課堂效率低下。

三.課堂設計，思維邏輯要嚴密

山西省教育廳副廳長、全國著名的新課程改革專家張卓玉先生《學習：從碎片化到整體化》一文指出，“碎片化學習從盡可能小的知識點和技能入手，關注學生對知識點的準確記憶和對技能的熟練應用。整體化學習追求完整的心智與完整的學習對象共同參與，追求價值確立、能力培養和知識習得的水乳交融”。他認為“碎片化”學習把學生當做零碎知識的記憶工具，難以培養學生的邏輯思維素質和邏輯思維習慣。從這一觀點來看，課堂設計最忌諱把完整的知識體系分解成單個的、獨立的知識點或訓練點，讓學生進行“碎片化”學習。

我從張卓玉先生的論述中受到啟發，在《李清照詞兩首》一課設計中，特別注意課堂環節邏輯思維的嚴密性和連貫性。比如“探究展示”環節中的四個問題的設計就體現了這一特點。

1.《醉花陰》《聲聲慢》的“詞眼”是哪個字？說明理由。

2.《醉花陰》《聲聲慢》呈現的各是一種什么樣的“愁”？

3.作者在《醉花陰》《聲聲慢》中各選取了哪些意象來抒發愁情？

4.同是李清照，用同樣的意象寫“愁”，為什么“愁”的含義區別很大呢？

首先是找兩首詞的“詞眼”，“詞眼”是什么呢？學生回答是愁。然后追問，那么愁的內涵是什么呢？回答是《醉花陰》流露的是離愁、閑愁、相思之愁;《聲聲慢》抒發的是家國之愁，是喪夫之痛、孀居之悲、顛沛之苦、故國之思、亡國之恨。然后繼續追問，作者又是怎么表現愁的呢？回答是通過有特殊含義的酒、黃昏、西風、黃花、梧桐、細雨等意象來表現愁。最后再追問，為什么用同樣的意象寫“愁”， 但“愁”的含義區別卻很大呢？回答是意象的特征不同、作者的生活經歷、寫作背景不同，導致了愁情的內涵迥異。

不難看出，四道題是以“愁”為思維線索，找愁----問愁----析愁----升華愁，四者之間環環相扣，層層深入，內在邏輯關系密切。這樣的設計，為學生提供了完整的思維線路和廣闊的思維空間，使學生對整體的問題獲得了整體的認知，同時也使得課堂流程順暢，一氣呵成，嚴謹高效。

敎無止境，學無止境。我們倘能堅持“一課一總結、一課一反思”的做法，我們的專業成長必將加速，我們的教學水平必將精進。

（作者單位：湖南婁底市第一中學）