淺談高中數學課堂有效提問的原則及策略

李江波

【摘要】課堂提問是數學教學中啟發和培養學生思維，提高學生能力的重要手段，是啟發式教學的一種重要形式.課堂的有效提問，對提高教學質量有著重要的作用.本文結合自己的教學實踐，“反思”了當前高中數學課堂提問的現狀，提出高中數學課堂有效提問的原則和策略.

【關鍵詞】課堂提問；有效；原則；策略

課堂提問是指教師根據教學目標，針對教學的重難點以及學生實際，設置一系列問題，要求學生思考回答的一種教學形式.課堂提問的目的是使學生產生疑問，積極思考，培養學生主動學習的意識，同時教師從中發現問題以調控教學.

本文結合自己的教學實踐，探討高中數學課堂有效提問的原則和策略，以期與各位同仁交流.

一、課堂提問的“現狀反思”

1.重數量而輕質量

有些教師喜歡在課堂上“高密度發問”（尤其是上公開課時），由于問題太多使學生疲于應付，看似師生交流頻繁，實際上很多學生對大多數問題并沒有留下什么印象.因為學生在高度緊張的氛圍下根本無暇深入思考，因此學生從這些問題中的“收獲”也不大，問題的“質量效應”沒有顯現.

2.先點名而后提問

有些教師在提問時，尤其是在對以往知識的回顧當中，喜歡先點某名同學，而后再提出問題.這樣被點名的學生往往不知所措，甚至個別會認為自己“倒霉”，其他同學可能就不會再對所提問題認真思考，轉而以一個“旁觀者”，甚至“看戲者”的角色等待那名同學的回答.

3.重提問而輕傾聽

有些教師上課時精心準備了一些問題，當學生在回答時，卻喜歡打斷學生的回答（尤其當感覺學生的回答可能要偏離自己“預設”的思維軌道時）；有的還沒等學生回答完就迫不及待地去“點評”，從而左右了學生個人想法的“原始”表達；有的見學生回答的不著邊際就馬上讓其“終止表達”；有的對學生回答的對錯不做任何評價.這樣把學生“晾在一邊”，不傾聽學生的聲音，久而久之會極大地挫傷學生回答問題的熱情，使學生非但不能參與到對問題的思考和回答中去，反而容易造成學生對問題的麻木和對教師自問自答的依賴.

二、課堂有效提問的原則

有效提問是相對“低效提問”和“無效提問”而提出來的.《現代漢語詞典》對“有效”的解釋是：“能實現預期目的；有效果”.這意味著教師提出的問題要能夠引起學生的回應或回答，而且這種回應或回答要讓學生更積極地參與學習，由此獲得具體的進步和發展.

1.“目的性”原則

課堂提問要體現出四個基本作用：引導學生參與學習和主動學習、評價學生學習過程、檢查學生學習效果、調控教師教學.提問應從每節課的教學目標出發，圍繞教材的重點、難點和關鍵，結合學生的原有認知結構，適時、適度地提出問題.在提問之前，教師要“心中有數”：是要達到復習新舊知識之間聯系的目的，還是讓學生發現知識的發生過程，或是讓學生發現知識的遷移與發展過程，又或是反饋與評價教學效果.而不能為了追求課堂氣氛搞些“華而不實”的提問，營造一種表面的繁榮（此種情況可見于某些“公開課”）.

2. “啟發性”原則

從信息論角度看，啟發性提問能創造信息差，易于調動學生接受信息的自覺性和主動性.高中數學知識的呈現往往是抽象的、靜態的，甚至是枯燥的.因此課堂的有效提問要善于創設問題情境，將靜態的知識“動態化”和“形象化”，以此激發學生的學習興趣，引導學生主動參與學習.

案例：學習“對數的概念”時，我設計如下問題：

某市2013年的GDP首次突破1000億，假設以后每年平均增長9%，如果就以1000億為基數，你估計再過幾年可以突破2000億？

3.“臺階”原則

現代信息論認為，教學是一種循序漸進地選取、組織傳遞和運用知識信息、促進學生了解信息、掌握知識的活動.因而必須根據教學要求與學生認知水平，按一定層次提出由淺入深、步步遞進的問題，這樣可以使學生了解知識的發生與發展過程，同時也可以讓學生養成深入探究問題本質的習慣.對同一數學問題的提問應盡量從不同角度進行，以使學生對知識的理解由點到線，由線到面，由面到體.

4.“回音壁”原則

教師提問之后先要耐心“傾聽”，而后再對學生的回答作出評價，這就好比讓學生在“回音壁”中聽到自己的“回聲”.對于學生回答中的閃光點（哪怕是僅有的一點），教師應拿著“放大鏡”大力鼓勵和表揚.即使回答完全錯誤，也應先肯定其積極思考的精神，再幫助其分析導致錯誤的原因.教師的評價極為重要，它能保護學生回答問題的熱情和獨立思考的自信.

三、課堂有效提問的策略

1.回憶性提問

回憶性提問是指從復習鞏固所學知識出發設計的提問.其作用是讓學生回憶、復習學過的知識點.常用于對數學概念、公式、定理、性質、解題步驟、解題思想方法等的復述.教師提問時要“語言明確，有的放矢”，使學生聽完后馬上能在大腦中檢索到相應知識及方法；教師在設計問題時要面向全體學生，由易到難，由點到面，由淺入深，層層推進以順應學生的認知規律，要讓不同層次的學生都能享受“成功回答”的喜悅，從而提高學習數學的自信.

案例：復習函數的極大（?。┲?，我提出如下問題：

（1）什么是函數的極大值和極小值？從圖像角度如何判斷？

（2）什么是函數的極大值點和極小值點？從圖像上能看出來嗎？從導數符號角度如何判斷？

（3）極大值比極小值大嗎？它們的大小關系是怎樣的？

（4）函數都有極值嗎？什么時候函數沒有極大（?。┲?？

2.懸念性提問

懸念在心理學上是指學生對所學對象感到困惑不解而產生的急切等待的心理狀態.亞里士多德認為：“思維自疑問和驚奇開始”.教師的“問”要能創設那種使學生感到“驚奇”的情境，激發學生強烈的求知欲.

在新課引入時教師要善于對教材內容進行“二次開發”：設計一名學生不易回答的“懸念性問題”或一個有趣的故事，通過教師的適當引導，使學生進入“不憤不啟，不悱不發”的狀態.所創設的“問題或故事”一方面要能激發學生的學習熱情；另一方面要能喚起學生的求知欲，使學生迫切想知道如何用將要學到的新知來解決或解釋它們.

案例：學習“對數的運算性質”時，我拿一張白紙對折3次后，提出問題：白紙厚度只有0.01mm，三次對折后的厚度是0.01×23=0.08mm，還不到1mm.假如對折50次，它的厚度是多少？會不會高過大家的課桌？會不會高過我們的教學樓？會不會高過世界最高峰？同學們議論紛紛，爭論也很激烈.當我宣布對折50次后，用這節課將要學習的知識可以計算出白紙的厚度大約是1010米.而世界最高峰——“珠穆朗瑪峰”現在的高度是8844.43米，今天就算我們把它“長高”到104米，一張白紙對折50次后的厚度仍然相當于1010÷104=106個“世界最高峰”.學生很驚訝，感覺不可思議，于是迫不及待地想知道這一結論是怎樣得出來的.

3.探究性提問

高中數學課程標準指出：學生的數學學習活動不應只限于接受、記憶、模仿和練習，高中數學課程還倡導自主探索、動手實踐、合作交流、閱讀自學等學習數學的方式.這些方式有助于發揮學生學習的主動性，使學生的學習過程成為在教師引導下的“再創造”過程.這一基本理念要求教師要切實改變傳統的“填鴨式”課堂教學方式，要引導學生積極主動地探究問題，探索知識的發生、發展及形成過程.探究性提問主要用來突破教學重點和難點，解決學生學習中的“困惑點”.

案例：學習函數的奇偶性時，我設計如下問題：

（1）等式f（-x）=-f（x）及f（-x）=f（x）中，x與-x的取值應當在什么范圍內？

（2）自變量x與-x在數軸上的位置有什么關系？

（3）y=x2（x≥0），y=|x|-1（-1≤x<1）為什么不是偶函數？

（4）如果函數的定義域關于原點不成中心對稱，它能是奇（偶）函數嗎？

（5）函數都有奇偶性嗎？什么樣的函數沒有奇偶性？

（6）怎樣判斷一個函數的奇偶性？

四、結束語

高中數學課堂上的有效提問，應該是將現實生活中的數學素材、學生已有的數學知識和能力、數學教材中的數學內容等的自然結合.教師一節課的知識傳授與學生的學習應在疑問中開始，在解決疑問中“完美收官”.如何在課堂上有效提問以最大限度地發揮教師的主導作用和學生的主體作用，從而使每節數學課盡可能成為“高效課堂”，我想這是需要我們每個數學教師結合自己的教學實際去不斷探討的永恒課題.

【參考文獻】

[1]人民教育出版社數學室編著.普通高中數學課程標準（實驗）.