準確把握任職教育特點 持續深化任職教育工作

蘇憲程 唐小豐 薛惠珍

摘 要：任職教育具有自身的特質、特性，深化任職教育工作，摒棄學歷教育的傳統思維觀念，深刻掌握任職教育的自身規律，關鍵在于三個方面，即根據系統科學理念從單元到體系，樹立系統方法論；根據實際需求牽引從理論到實踐，深化任職教員角色轉換；根據崗位指向從知識到能力，突出任職教學模式轉變。

關鍵詞：任職教育；教學模式；教學角色；信息環境

中圖分類號：E92 文獻標識碼：A

任職教育不同于以往的學歷教育，有其自身的特點和規律。同樣，相對于整體的任職教育而言，軍隊任職教育具有軍事特質、軍事特點。軍隊任職教育本質上是一種圍繞軍隊干部“擔任職務”必須具備的能力而開展的教育，即崗位任職能力教育。這是任職教育的出發點和落腳點；第二，任職教育是一種技能補訓和知識拓展的繼續教育。這是由教育對象任職上的目的指向性所決定的；第三，任職教育是一種心智提升的素質教育。因此，要想在任職教育工作中有所建樹，就需要在充分掌握任職教育一般特點的基礎上，深化理解軍隊任職教育特質和特點，在實踐中遵從規律、把握特點、突出重點、解決難點，不斷深化任職教育工作。

一、從單元到體系，系統分析任職教育規律特點

任職教育各業務系統之間，是相互聯系、相互依靠的，彼此之間存在著必須影響和間接的關聯。分析任職教育規律，把握任職教育特點就需要樹立系統的方法論思想。從整體的角度，系統地分析軍隊任職教育，掌握其協同性、穩定性、廣延性等特征，有利用于深化任職教育工作、加強崗位能力建設、提升任職教育效益、加強綜合素質。

（一）任職教育具有協同性，要掌握任職教育全員參與的特點

協同性就是功能單元之間要相互配合，協調共利。任職教育工作需要教學組織的多部門協同共贏，這一規律特點也屬于系統的自組織現象。自然界中“運動是絕對的，靜止是相對的”，但外部世界的表現則是“相對靜止”。同樣在組織工作中“無序是絕對的，有序是相對的”，但表現則是各功能相互聯系、相互支持“相對有序的”。在任職教育工作中也必然存在著大量的相互矛盾、不合拍、不協調的工作，這些相互沖突的工作造成了組織的“無序”，但是從整體角度和發展的角度上看，組織各業務單位之間必須相互配合、協調共利，這是任職教育發展的必然要求，也是組織協同性的結果。認識到這一特性，有利于院校在組織教學過程中明確各個職能部門的職責。生長教育實施中，教學過程一般由院校訓練部門統一組織實施；政治（干部）部門一般只是在學員畢業這一環節上介入；后勤部門一般不介入教學組織過程；各基層教學單位（特別是專業教研室）只要按照訓練部門下達的“教學任務書”安排教學力量就可以了。任職培訓則不同，由于受訓干部住宿、伙食、車輛保障等方面的特殊需求，后勤部門基本上要全程介入教學過程的組織實施；訓練部門的教學安排則必須征得上級機關或基層部隊以及基層教學單位的意見；基層教學單位則成為教學過程組織與實施的主體。所以，任職教育的教學過程需要各級各部門充分協同來組織實施，需要各部門全員參與。

（二）任職教育具有穩定性，要辯證地看待其平穩和突變特點

任職教育的穩定性說明發展是循序漸進的，在建設中不能不顧實際，提出過高的要求。教學內容也具有一定的連續性。教學內容與任職需求之間的適應性關系，部隊的實際需求在一定的時期是相對平穩的，任職教育工作在一定的時間內也是相對穩定的，即為滿足相對穩定的部隊建設發展需要也設置課程，準備教學。但是，由于科學技術在軍事裝備運用上的不斷更新、軍事理論以及后勤改革新知識的不斷涌現、國際政治和軍事環境領域的不斷變化等，使得教學內容對同一個專業在不同承訓時間的班次上，也必須立足于實踐中提出的新問題、提煉的新理論而適時做出更新。此外，誠如上述，在同一個專業培訓班次上，受訓對象的知識結構、能力水平等有所差異，為了確保教學效果，教學內容也要適應這種差異做出相應變更和調整。同時，也必須看到，任職教育必須以部隊崗位任職需求為牽引，其實施往往是上級機關依據部隊現實的任職需求，給相應院校下達培訓任務；也有的班次是上級某一業務機關，甚至是某一基層部隊就特定崗位的專業知識、技能、能力需求等委托院校實施培訓。對上級機關或者基層部隊而言，一般要列入年度計劃，但對院校而言則應當是隨時接受任務隨時實施培訓。

（三）任職教育具有廣延性，要以長遠的眼光審視研究

教學評判的廣延性價值規律體現的是教學效果與培訓目標之間的評判關系。認識到這一規律，有利于對院校任職教育效果做出客觀、有益的正確評判。之所以存在這一規律是因為，就像教育學所揭示和實踐證明的那樣，院校教育不可能承擔起部隊需求的全部內容。所以，雖然任職教育突出強調培訓內容的實踐性或實用性，但知識和技能的掌握只能回歸到工作實踐中去消化、掌握和提升。這樣，院校實施任職教育的價值就在于是否真正提升了受訓人員的思維方式、知識視野和工作能力，而不是以當下就“會干”的考試成績為檢驗教學效果的惟一評判標準。這一規律還意味著，任職教育只能是開放式教育。院校培訓要延伸到部隊、追蹤到部隊，適時了解部隊需求的同時，還要充分了解受訓人員在工作實踐中遇到的新情況和新問題。任職教育中的受訓人員都是具有一定工作閱歷和生活經驗的“成人”，其世界觀、人生觀、價值觀基本形成，培養任職教育學員提煉實踐經驗往往比掌握書本上的知識更具實踐指導意義。所以，任職教育中的教學實施，應當充分允許受訓人員有思辨性討論，有不同的思考結論，立足長遠培養受訓人員綜合素質。

二、從理論到實踐，深化任職教員角色轉換

如何自覺地適應向任職教育轉軌的需求，從院校學歷教育教員的角色轉變到任職教育教員的角色上來，這是準確把握任職教育教員隊伍建設特點規律的基本出發點。任職教育教員的角色和素質的科學定位要求自覺實行以下三個轉變。

（一）從院校型、學科式教員向實踐型、應用式教員轉換

所謂院校型、學科式教員主要是指教員著眼于院校學科建設需求，遵循專業學科教學的內在規律，跟蹤專業學科教學的發展前沿，進行學科教學的理論創新和實踐創新。而任職教育教學，主要不是著眼于院校專業學科建設長遠建設的發展需要，而是著眼于當前部隊建設的實際需求；不是從學科教學的原理出發，而是從當前部隊任職最需要解決的現實問題出發。當前部隊建設中的重大現實問題，原有的教科書是不可能提供現成答案的。從事任職教育的教員，必須把教科書的一般原理，上升為解決現實問題的智慧和能力。任職教育教員要跟蹤部隊任職需要解決的問題進行教學理論創新和教學實踐創新。因此，部隊官兵任職的實踐型和應用式，是任職教育教員角色定位的最鮮明特征。只有突出這一鮮明特點，才能卓有成效地進行任職教學的創新。

（二）從穩定型、程序式教員向動態型、應急式教員轉換

任職教育教員的第二個角色定位，就是由原來穩定型、程序式教員，轉變為動態型、應急式教員。原來穩定型、程序式教員，主要表現為教員的教學大綱、教學任務、教學時間、教學環節、教學過程等等，都是穩定型、程序式的教學活動。而現在的任職教育教員的教學往往都是帶有臨時性、動態型、應急式的教學任務；與此相適應的任職教員的角色定位，也是動態型、應急式教員。部隊干部任職需求的動態性和應變性特點，決定了任職教育教學任務的動態性和應急性，也由此賦予任職教育教員角色的動態性和應急性。因此，只有著眼于任職教育教員動態性和應急性角色的特點，任職教育才能更好地貼近部隊建設實際、貼近新軍事變革的現實需求。

（三）從學歷型、闡述式教員向生長型、創新式教員轉換

原來學歷型、闡述式教員，主要是依據學歷教育教學的基本知識點，教會學員對基本原理的理解和運用。學員能否獲得畢業的學歷證書，是檢驗教員教學水平的基本依據和基本標志。既有成型有效的基本標準，又有成型有效的基本辦法。而任職教育則是在完成學歷教育的基礎上，滿足部隊干部勝任現職和晉升的迫切需要，特別是滿足當前部隊創新實踐的迫切需要。任職教育教員的教學實踐，著重教會學員現實生長的技能和創新的技能。這生長性和創新性，是任職教育教員角色的顯著特點。任職教育教員是否具有生長性和創新性，是檢驗任職教育教員是否合格、是否稱職的重要標志。只有實現這種角色的科學換位，才能承擔起任職教育教員的職責使命。

三、從知識到能力，突出任職教學模式轉變

任職教育不同于傳統教學的關鍵就在于采取雙向式的互動教學，是對教員學員知識與能力雙向提高的教學模式，如果教學雙方不能有效互動的轉變，就會使研討式教學流于形式。因此，必須找準差距所在，以“問題為橋梁”促進教學理念、教學方法以及教學形式的轉變。在教學中發揮對學員啟發、引導、激勵的作用。

（一）更新教學理念，由學科為主向崗位為主轉變

思想是行動的先導，提高任職教育質量必須首先更新思想教學理念。軍事變革要求任職教育由理論研究向實際應用轉變，著眼戰爭需要，瞄準崗位需求，使任職教育緊密結合崗位工作的實際需要進行培訓。因此，在實踐工作中，必須克服任職教育是學歷教育線性延伸的片面認識，轉變教學理念，從注重學科教育、系統教育轉變為解決現實崗位需求；從強調學科知識的系統性和邏輯性轉變為突出實用性和實踐性。轉換教學思想，不但需要聚焦實踐工作中普遍出現、反復出現的老問題，還需要集中精力，著力關注新時期、新變革條件下，任職崗位實際中的新問題，由問題推動教學。在任職教學中，學員所面臨的問題是不斷翻新、復雜多變的，解決問題的途徑也不是一成不變的，因此就需要培養學員的創新思維素質。創新思維素質也是提高分析、解決問題能力的基礎，只有不斷提高創新思維素質，才能使學員從容應對、妥善解決今后任職崗位中不斷涌現出來的新情況、新問題。同時，作為任職教學的重要組織者，教員在任職教學中也不可能拘泥于固有的模式、不可一味沿襲傳統教學方法和理念。因此，對不同領域、不同層次、不同類型的新技術、新戰法、新矛盾，必須加強創新思維素質才能勝任任職教育的需要。教員與學員雙方創新思維素質的不斷提升，才能不斷的提高發現問題、分析問題、解決問題的創造力，從而進一步適應未來崗位的現實需求。

（二）更新教學方法，由教員為主向學員為主轉變

必須堅持“緊跟實踐、緊貼實戰、突出專題、學員為主”的原則，以部隊現實問題為主體，以學員需求為根本、以案例、想定為補充，滿足學員的多維需求，以突出學員崗位能力培養為主旨。教學的視角從教員轉變為學員，突出學員需求，以學員為主導開展教學準備，研究教學內容，從根本上更新教學方法。事實上，任職教育決不是就問題而分析問題、就情況而說明情況。任職教育對教學雙方都提出了新要求、新挑戰。學員進校學習的目的是解決部隊實際工作中遇到的問題，提高自身工作能力，以備任職所需，力爭成為能指揮、會管理、懂技術的新型人才。然而，時間短、任務重、層次多是任職教育的突出矛盾。要在任職教學中兼顧學員崗位需求和教員任職教學之間的突出矛盾，必須加強教學雙方自我學習意識、提高自我學習素質。教員和學員都需要自我完善、自我提高，不斷強化自我學習素質，充實新理論、新知識、新技法，才能保證任職教育更具有實用性、實踐性、前沿性和全面性。

（三）更新教學形式，由單向教學向雙向互動轉變

在任職教育中教員的授課不僅僅是對知識的傳授，而且要進行組織教學，指導學員學習，教員還要成為與學員課程問題的合作伙伴。學員學習也不單純是專業知識記憶，也是教學參與者、問題發現者、需求提出者。任職教學學員在獲取知識的同時，需要側重培養學員能力。但值得注意的是，這種能力不是單一的專業能力，而是綜合能力。教學中，在提高學員專業能力的同時，還特別需要提高認知能力與創新思維能力。在任職教育中，學員需要在綜合素質的牽引下完成對知識體系的建構，不斷深化學員認知的過程、優化認知結構，保證學員有效獲取知識信息，適應環境的新變化。只有提高綜合系統素質，才能使指揮人才在較高的科技素質上“復合”，參謀人才以較深的科技功底“謀劃”，技術人才在科技創新上發揮“專長”；才能具有復合型知識結構，具備領導部隊信息化建設和指揮信息化作戰的綜合能力。要開展真正的任職教學，就要促使教員學員雙方從教學意識、教學角色、教學行為等方面同時轉變。因此，任職教育必須在教與學之間構成閉合的循環回路，即學員提出崗位需求、現實問題，教員提供組織教學、指導思考，雙向式互動教學，雙向提高教員學員知識與能力。

參考文獻

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