基于學生學習的課堂觀察研究

潘國筠

課堂觀察，顧名思義，就是指課堂觀察者（既可以是執教者，也可以是聽課者）按照一定的目的和計劃，在課堂教學的自然狀態下，用自己的感官或輔助工具對課堂進行觀察研究，其目的就是改進教學、促進教師和學生的發展。更為重要的是，有效而深入地進行課堂觀察，捕捉課堂現象，從“感性描述”走向“理性實踐”，引領師生由“必然王國”走向“自由王國”。

一、 構建“合作體”，向觀察深處漫溯

在實踐中，我們認識到課堂觀察的題中之義是指向教師和學生的發展，但是，課堂觀察的起點和歸宿點都是指向學生課堂學習的改善。無論是教師行為的改進、課程資源的利用，還是課堂文化的創設，都是以學生課堂的有效學習為落腳點。課堂觀察主要關注學生是如何學習，會不會學習，以及學得怎么樣。即使所確定的觀察點不是學生，其最終還是需要通過學生是否學得有效來檢驗。

1. 回應的有效性。一是教師對學生的回應，即課堂生成性行為，如情景性提問、追問、梳理、鋪墊、點撥、誘導、評價、總結和歸納等行為的數量和質量。二是學生對教師的回應，包括學生接到教師的任務后，（如提問、布置的臨時性作業等）所作出的當堂回應（如回答）、對教師指令的回應以及這些行為的數量和質量。例如，一位老師執教《第一朵杏花》一課后，研究小組就回應作了如下的觀察反饋：

在教學過程中，授課教師對學生的回應總數達32次：其中判斷性回應12次，梳理性回應7次，引導性回應13次。能引導、激勵學生的有效回應11次，約占回應總數的34%；未引導、少概括的無效、低效回應21次，約占回應總數的66%；被老師連續提問的學生達5人，一個學生被連續提問的次數最多達4次。在很多情況下，教師能夠積極引導其他學生參與評判，但不足之處是“真好，請坐”的回應頻率使用較高。

全班42人，教師提問讓學生群體回應3次，占23%；個體回應共13人參加，其中7人各一次，4人各2次，2人各4次，共計28人次，覆蓋率為30%。

在觀察中，研究小組注意到，有的學生擔心老師看不見，還站起來，踮起腳尖，有些還焦急地大聲呼喊，但是，老師卻沒有能多看他們一眼，多給他們一個機會。什么原因導致這些學生參與的缺失呢？我們認為是教師關注面的問題。教師關注面狹窄，眼前看到誰就是誰，在有限的課堂無法注意到一些較遠的學生，使得這部分學生被邊緣化。

基于上述統計和分析，研究小組認為，教師的積極回應是基于學情，解決教學的難點和重點，正確的判斷與肯定，讓學生收獲了成功的喜悅，而授課教師在對學生引導和激勵時，缺乏行之有效的手段。為此，研究小組對授課教師建議，課堂要關注學生的每一個回應，在課堂生成過程中，及時表揚和引導，關注全體學生，用機智、合理、有效的回應推進課堂教學。同時，研究小組認為，從學生的參與度和參與形式來看，師生交流的形式雖然注重了學生的自主學習，但是忽視了合作學習。

2. 理答的有效性。理答既是一種教學行為，也是一種評價行為，它是教師對學生的回答作出及時評價，以引起學生的注意和思考。好的理答行為在課堂中可以發揮較大的作用：①及時反饋，有利于調動學生的學習積極性，提升教學的有效性；②鼓勵學生擁有自己觀念，幫助學生梳理邏輯思路，形成清晰的知識體系；③更好地調節課堂教學節奏，深化思維，營造“半肯”的教學文化，（所謂“半肯”，是指對教師所講授的內容、觀點、方法、評價，不是全部認可，更不是照單全收，而應持質疑的態度，善于思考，善于追問，善于發表不同的意見）梳理“憤悱”狀態，營造開放創新的靈動課堂。

針對本學期學校中青年教師的“三優化一提高”的優秀展示課，研究小組就師生交流的“理答”方式和交流程度做了細致的課堂觀察。請看學生參與情況的統計表（8節語文課，369名學生）：[＼&觀察內容＼&數據記錄＼&A參與度＼&1. 學生獨立思考與自學、自讀時間＼&平均5分16秒/節，最低2分50秒，最高15分＼&2. 學生小組討論的時間＼&平均1分19秒/節，最低0分鐘，最高6分鐘＼&3. 學生朗讀和示范的人次＼&平均25.39人次/節＼&B參與度＼&1. 提出有創造性的問題＼&平均0.78次/節，54.3%的課提出＼&2. 學生回答問題有創意的次數＼&8.3人次/節，93.8%的課出現＼&3. 學生主動提問的次數＼&0.25人次/節，27.3%的課出現＼&4. 學生個人回答問題的次數＼&平均25.69次/節＼&5. 學生集體回答問題的次數＼&7.88人次/節＼&C參與度＼&1. 小組討論，合作學習＼&0.3人次/節＼&2. 自學＼&平均2.5次/節＼&3. 運用語言，表達練習＼&平均1.44次/節＼&4. 問題辯論＼&0次＼&5. 動手（寫、查、畫等）＼&1.63次/節＼&6. 聽、看（看圖畫、錄像、聽朗誦）＼&平均5.8次/節＼&]

從學生的參與度、參與形式來看，師生交流的形式雖然注重了學生的自主學習，但忽視了合作學習。另一方面，學生主動提問的次數僅為0.25人次/節，基本上處于“被問題”地位，課堂處于一種“滿堂問”的狀態。同時，從觀察統計表中可以看出，學生回答中，創造性、評價性回答只占回答總數的19.9%，有些回答被教師不經意地忽略、打斷或不予理睬。

研究小組認為，絕大多數課的學習呈現平面化，學生在課堂上只需讀一讀，思維訓練處于直覺狀態。教師應該尊重每一個學生，傾聽每一個學生的聲音，應當在學生閱讀、思考、表達的基礎上，創新自己的教學方式，拓展語文學習的空間，幫助學生發現語文學習的魅力，提升學生的語文素養。

3. 活動的有效性。重點觀察在一些語言運用環節，學生在學習文本的基礎上，能否將學習活動回歸生活實際。針對合作學習的不足之處，研究小組重點觀察了學生小組討論時的合作情況，設置了“合作學習”觀察問題如下：

[觀察維度：學生學習＼&觀察指數＼&觀察點設計＼&合作學習＼& 1. 學生合作學習的形式有哪些？（項目活動/實驗/討論等）

2. 學生合作學習的時間有多少？

3. 學生合作過程分工情況如何？

4. 合作活動中學習任務是什么？

5. 合作活動的學習效果如何？

6. 合作性學習的展示情況怎樣？＼&]

研究小組認為，通過有目標性的課堂檢測，有利于發現課堂現象背后的一片意義的天空。我們不能只站在理論的“高蹺”上，我們更需要的是光著腳站在大地上的“貼地而行”，根據自己或他人的經驗來分析課堂現象，在追問感知中，尋找現象背后所蘊含的價值。

三、 聚焦觀察視角，在碰撞中引航前行

1. 捕捉課堂現象，以學生的視角觀察課堂。首先，觀察者應把自己當成學生進入課堂，只有用學生的視角去觀察課堂，才能獲得最真實的感受。例如《三打白骨精》一課的教學中，被觀察的教師課堂設計精巧細致，語言豐富，課堂緊緊圍繞著白骨精的“三變”來進行教學，整個課堂學生較活躍。但問及“你喜歡誰”時，因為對教學內容的把握的失控，所以學生回答“豬八戒”。從編書的角度、教學目標的角度看，課堂觀察的結果是學生學習這一維度上的情感目標的達成度的失衡。課后抽測一些學生，發現對孫悟空的形象的理解缺少深度。

在真實的課堂里，教師的教和學生的學是相互交織在一起的，學生通過傾聽、與教師對話、交流，建構自己的學習方式，改善學習行為，獲得新的認知與情感體驗?？梢哉f，教師的課堂行為、學生的學習習慣及課堂環境都在影響學生的學習。當觀察者進入課堂觀察學生的學習，關注學生是如何學習、會不會學習、以及學得怎么樣時，在一定程度上會引發學生行為上的改變。如以學生學習的互動為觀察視角，觀察學生有哪些互動行為、學生的互動能為目標達成提供怎樣的幫助，通過觀察實錄還原學生在課堂中的表現，提供分析報告與改進建議，進而影響上課教師關注學生的后續學習行為，使其發生新的變化。觀察課堂中的其他行為或事件，如教師教學、課堂文化等，通過教師行為的改進、課程資源的利用或課堂文化的創設，都會直接或間接地影響學生的學習。從學生的視角來觀察課堂教學，更具有實際價值，只有適合學生的教學才是有效的教學。

其次，觀察者還應順著學生的思維方式深入課堂，就教師的課堂上的講解效度，對學生的課堂指導，以及教學設計的調整做了哪些方面的調整和來自學生方面的反饋：假如是被觀察者，又該如何構建課堂等等問題，都足以將他人和自身推向思考的懸崖。

仍以《三打白骨精》的教學為例。被觀察者在“呈現”這一視角提供了這樣的媒體設計：一位送齋飯的村姑。然后就這個“村姑”的“美”進行了語言性的描述：閉月羞花、沉魚落雁、花容月貌等等。將吳承恩《西游記》原文中豬八戒眼中有關村姑的“美”進行了鑒賞，語言的美與畫面的美就這樣形成了反

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差。其實可以就此發現：不是這村姑特別美，而是到了豬八戒眼中特別美，豬八戒就這樣的“品位”。

再次，觀察者應關注學生走進課堂與走出課堂的變化。觀察者聚焦學生的行為，學生不再是“懸在半空中的主體”，學生課堂行為與教師的調控能力得到凸顯，教師可以意識到自己站在教室里是和學生一起“共度愉快的時光”：可以從單方面地要求學生發言的想法中跳出來，而轉變為在組織、引出學生發言之前，仔細地傾聽和欣賞每一個學生的聲音；應該追求的不是“發言熱鬧的教室”，而是“用心地相互傾聽的教室”。只有在“用心地相互傾聽的教室”，才能通過發言讓各種思考和情感相互交流，為創設開放的新型的課堂文化打下了基礎。

2. 走向再實踐，以實踐者的視角思考對策。一般說來，課堂觀察沿著“事件——觀察——現象——歸因——對策”的基本程式來研究課堂教學的問題。在思考具體對策的過程中，課堂觀察就不僅僅是發現問題，而是如何解答這些問題，這對于教師是更高層次的要求。我們知道，問題是思考中的疑惑，提問是疑惑之外的思考。課堂觀察是一種具有批判意識、更具有教學本質意義的追尋，對于那些熟視無睹的教學現象，要能真正予以解剖和探尋本質根源及變革的策略。所以，我們應該站在教學的原點開展行之有效的課堂觀察，從教學的特質出發，圍繞“讓學”，明確教師教學行為的目標指向。根據課堂上出現的各種現象和問題，合理剖析、詮釋現象、建構策略。“風起于青萍之末”，以“共同發展為目的”的課堂觀察正引領著一場教與學的“靜悄悄的革命”。