從“教語文到學語文”：小學閱讀教學的再轉身

陳琛

一、 結構指向——從失衡到均衡

《語文課程標準》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，于是有些人認為閱讀教學應該指向語言文字訓練，淡化閱讀理解，閱讀教學的課堂結構由內容分析為重心轉為了以語言文字訓練為重心。

閱讀教學真的要弱化“理解”嗎？當然不能。德國教育家赫爾巴特把學生的學習心理“明了——聯合——概括——運用”視為教學的四個階段，可見，運用的基礎是理解。明了所學內容是初步理解；依據認知水平對信息作進一步的聯合加工，概括抽象規律，建構新的認知，這是深度的理解；而能在實踐中準確運用，才是真正的理解。

閱讀的過程，就是理解的過程。作者通過語言文字寫了什么，需要理解；作者是怎么寫的，同樣需要理解。對于《槐鄉五月》一課，筆者設計了“知，提取文本信息”——“悟，破譯表達密碼”——“誦，促進內化積累”——“寫，習得言語能力”這樣的教學流程，將練寫置于自讀、感悟和積累之后，學生就有了積極有效的表達和運用。所以，閱讀教學培養學生的語言文字運用能力，是要依賴于對文本內容和形式的理解得以實現。理解和運用是學生學習漸進的過程，不可偏頗其一。既重理解又重表達運用，讀寫并舉，才能事半功倍。讀寫均衡、形式與內容的統一理應成為閱讀教學結構的常態。

二、 內容指向——從選擇到轉化

課文是課程的載體。從內容來看，語文教學要從非本體性教學內容轉向本體性教學內容。本體性教學內容包括語文知識和語文方法。從課程論來看，語文知識和方法有四個層面：課程層面、教材層面、教學層面還有教師層面。語文教學就是語文教師運用自身的語文知識和方法將課程和教材層面的語文知識及方法轉化為教學方面的語文知識和方法，呈現、傳授給學生。而一篇課文所包含的語文知識和方法很多，要實現這一“傳輸”過程，就需要對教學內容進行選擇和轉化。

教學內容的選擇需要重點關注兩個方面，一是學生學習的基點。研究學習基點，就是掌握學生的已知和未知及學習困難所在，從而找準學生最近發展區；二是文本表達的特點。抓住文本內容與表達的獨到之處，積累語言素材，識得言語規律，正是“這一課”的教學價值所在。

《槐鄉五月》一課語言很有特色，文中使用了一些ABB式的疊詞，還多用對稱和錯落的句式，增強了音韻美和節奏美，使得語言文字如行云流水。然而ABB式疊詞作為低年級的訓練重點。學生已經初步掌握，只需鞏固運用。于是，筆者選取了對稱及錯落句式作為本課的教學訓練重點。教學片段如下：

師：課文哪些地方寫出了槐花的美和香？

生：“嗡嗡嗡……“小蜜蜂飛來了，采走了香的粉，釀出了甜的蜜。”“啪啪啪……”孩子們跑來了，籃兒挎走白生生的槐花，心里裝著喜盈盈的滿足。

師：讀一讀，你有什么發現？

生：發現這兩句話讀上去很順口。

生：我發現前一句和后一句好像是對稱的。

師：是的。看，我把這兩句文字變一變，就成了一首精美的小詩。（出示）

嗡嗡嗡/小蜜蜂飛來了/采走了香的粉/釀出了甜的蜜。

啪啪啪/孩子們跑來了/籃兒挎走白生生的槐花/心里裝著喜盈盈的滿足。

師：再讀一讀，想想這樣寫有什么好處呢？

生：這樣寫讀得順口，心里感到很喜悅。

生：表達出槐鄉孩子摘槐花的快樂和滿足。

生：這樣寫增強了表達的效果。

師：運用這樣的句式，槐花的香和孩子的樂就自然從文字里流淌出來。帶著這樣的感受美美讀一讀這段話。

師：課文中還藏著這樣的句子，你發現了嗎？

生：吃咸的，澆上麻油、蒜泥、陳醋；吃甜的，撒上炒芝麻、拌上槐花蜜。

生：第3自然段：槐鄉的小姑娘變得更俊俏了，她們的衣襟上別著槐花；發辮上戴著槐花；小小子呢，衣褲的口袋里裝的是槐花，手上拿的還是槐花。

在這個教學片段中，教師先是引導學生發現學習的內容，再由學習內容發現其表達的秘妙之處，體會對稱及長短句錯落句式的表達效果，然后舉一反三，發現這一類句子，獲得言語的積累和智慧。整個過程，學生借助“自讀和發現”的學習活動，實現了從語文內容到知識方法的有機轉化。

三、 目標指向——從聚焦到裂變

教學目標在課堂教學中支配、調節和控制著整個教學過程，是教學活動的出發點、著力點和落腳點，是教師選擇教學方法、選擇組織策略、使用教學媒體的基本依據。教學目標直接決定著教學的走向，正所謂目標是“綱”，綱舉目張。筆者認為，以“學語文”為指向的教學目標，應該體現在三個方面：聚焦語文知識，聚焦閱讀方法，聚焦能力培養。于是，筆者對《槐鄉五月》一課的課時目標作了這樣的劃分：

第一課時：1. 抓住漢字偏旁認識并理解生字，重點學習“釀、醋、醇、醉”，指導書寫“槐、頓”。2. 正確、流利地朗讀課文。3. 學習“摘取、組合關鍵詞概說段意”的方法，提取文本信息，感知課文內容。

第二課時：1. 有感情地朗讀課文，背誦課文，感受槐花的美和槐鄉孩子的可愛。2. 引導發現對稱句式和長短句錯落句式，體會其表達的效果。3. 學習文中比喻句，學會從多角度觀察的方法、練寫比喻句。

從兩課時的教學目標來看，教師的“教”是緊緊圍繞學生的“學”制定、展開的。識字教學關注了方法，突出了識字的重點，這是以學情為基礎而制定的目標。學習“摘取、組合關鍵詞概說段意”，是順應了第二學段的學習要求。體會句式表達效果，感受槐花之美孩子之樂、學習多角度觀察視角練寫比喻句，既關注了文章的表達形式，凸顯了主體性教學內容，又兼顧到非本體性教學內容。這樣的教學目標，方向明確，教學實施有據可循，貼近學生需要，著眼學生的發展。聚焦教學目標，綱舉目張，以學定教，帶來的是課堂教學方向的簡明、教學內容的簡潔、教學環節的簡化，從而引發語文課堂效益的裂變，實現學生語文知識和能力的融合增生。

四、 方式指向——從順應到自主

教學方式是教學內容和教學目標落實的憑借。從“教語文到學語文”所體現出的教學方式的轉變是辨識教與學的關鍵。學生喜愛的學習方式是什么？是自由、自主、自己掌握學習的方向和進程。

在《槐鄉五月》教學中，呈現出這樣的對話：“初讀了課文，五月的槐鄉給你留下什么印象？”“五月的槐鄉到處白茫茫一片。”“請你上黑板把‘白茫茫這個詞寫下來。”“槐花盛開時很美。”“你寫‘美。”“槐花香氣要把我熏醉了。”“寫下這個‘香字。”……“很多同學都覺得槐花很美，你們是從哪些語句看見了槐花的美呢？”學生由此進一步展開對文本的細讀。教師由學生印象入手，創設話題情境，巧妙切入文本，抓住學生的語感順勢引深，教學便沿著學生的自主閱讀探究和合作探究的方向行進。因此，要實現教學方式由“教語文向學語文的轉變”，需要教師關照學生的特點，找到切入文本和話題營造的契合點，伺機而動，推波助瀾，就能促使學生處于學習的主動地位，獲得學習能力。

五、 方法指向——從滲透到統領

教學是把學習的方法教給學生。但教過，并不意味著教會；學過，也不意味著學會。語文課上的零敲碎打，淺析滲透是造成學生學習力弱化的主要原因。語文知識和方法的教學應體現系統性和序列性，體現實踐性和習得性。也就是不同學段要有不同的要求，體現不同的層次，這就要求教師對一節課中知識和方法的教學“取其一點，扎下根去。”方法的傳授，不能僅僅停留在水過地皮濕的層面，要讓學生學會，需將方法的學習置于整個大教學環節中，以此統領教學思路，架構學習的語境。

《槐鄉五月》第一段中有三個比喻句，按照從整體廣角到遠觀及近看的順序描寫了槐花之美，想象豐富，語言精美，是學生積累語言素材，學習多角度觀察方法練修辭的范本。因此，在學生學習第一個比喻句的時候，引導學生體會比喻之生動、文字之美、表達之妙后，隨即引導學生圍繞“作者是怎么寫出槐花的美呢？”“為什么同樣都是槐花，在作者的眼中卻有著不同的姿態？”去探究第二和第三個比喻句，發現作者觀

講壇

察視域的差異。接著，讓學生觀賞一組槐花圖，引導學生學習作者多角度的觀察視角，發揮想象，也來說一說“自己眼中的槐花”，一句句充滿幻想，極具靈性的話語從學生心中噴薄而出：“有的槐花抱在一起，遠看如一只白色的蝴蝶；有的槐花連在一起，近看像一串玉雕的葡萄”“有的槐花穿在一起，遠看像一串美麗的珍珠項鏈；有的槐花團在一起，近看像一個圓鼓鼓的燈籠”……學生憑借語言對槐花之美進行了再創造，這既是方法的遷移運用，也是語言的實踐表達。基于語文知識和方法統領下的言語實踐活動，學生的語言發展便有了根基，有了生長的活力。

六、 評價指向——從全程到終身

評價一節課是否有效，不是看教師教了什么，而是要看學生學會了什么，即學習目標達成度的多少。當然，對于有著千差萬別的學生來說，衡量標準不可能整齊劃一，所以以“學”為轉向的教學評價，是對學生學習中呈現的問題予以糾正的診斷性評價，是對學生進步和發展予以肯定的激勵性評價，也是對學生學習方向出現偏差予以調整的指引性評價。評價主體是學生學習的全過程，評價的內容即從單一轉向多維，包括學生的認知、情感價值觀、學習習慣和態度、學習方法、創新精神等。

總之，教學評價依歸是關注學生在現有發展水平上的提升，以及未來發展的引領，因為語文學習是為學生的終身發展服務的。