朗讀教學中的誤區及改進策略

朗讀作為閱讀方法中的一種，它源遠流長，魅力無窮，能量巨大，所以為越來越多的語文教師所推重。然而由于種種原因，朗讀教學曾一度遭遇冷落。如今當人們朝花“重”拾時，面對它竟然有了一種不知所措的陌生感，以致在朗讀教學的實踐中出現了一些誤區。筆者試以自己的觀察談談這些問題：

一、初中語文朗讀教學的誤區

隨著對語文新課標認識的不斷加深，許多語文教師可以說在思想上越來越重視朗讀教學，但在朗讀教學的實踐上卻存在著一些誤區，突出表現在以下幾個方面：

誤區一：朗讀時間倉促，缺乏理解感悟。

學生用于朗讀的時間不夠充分，充斥于語文課堂的“講問”擠掉了學生讀書的時間。朗讀練習往往是如雁掠過，且“雁過無痕”。

如課堂上學生預習性的自主朗讀剛讀了幾分鐘，速度快的學生才讀完一遍課文，甚至有的學生根本沒有讀完文章，教師就“啪——啪——”鼓掌示意學生停下，要求他們找出課文中的自己感受最深的地方，然后有感情地去朗讀。這時學生往往“信手拈來”文中的幾個句子或某個段落，讀一讀，應付差事罷了。沒有充足的時間上的保證，學生缺乏對文本內容的理解感悟，情從何來？

誤區二：朗讀目的模糊，缺乏要求指導。

語文朗讀教學的實踐中，我們常常會“欣賞”到學生在課堂上朗讀的“熱情”。甲生讀了乙生讀，男生讀了女生讀，集體讀了分組讀，可謂是你方“讀”罷我登場。看起來，讀得津津有味，熱熱鬧鬧，其實讀前沒有提出明確要求，讀中沒有進行系統的指導，讀后也沒有及時評價反饋。即便有的教師對學生進行指導也不過是“蜻蜓點水”，讀后評價只是憑直覺判斷“不錯”或“很好”，泛泛而談，含糊其辭。這樣的朗讀事倍功半，而且容易導致學生做事心不在焉，缺乏目的性。

誤區三：朗讀氣氛沉悶，缺乏情境創設。

朗讀教學中，我們有時還會見到學生雖然在教師的要求下進行朗讀，但由于教者只向學生提出了朗讀的一般要求，如：讀準字音;注意語氣語調;把握文章感情等。把朗讀看成純技術性的問題，忽視了朗讀的藝術性。這樣的朗讀要求人人都懂，但學生讀起來卻索然無味，氣氛沉悶。學生只是被教師“驅趕”著為讀而讀，缺少情感的投入，不能達到朗讀教學應有的內心活動、情感波動與朗讀材料合二為一的效果。學生頭腦中難以形成和朗讀材料相得益彰的情境，就談不上有感情的朗讀了。

二、初中語文朗讀教學誤區之癥結

癥結一：應試的功利心是制約朗讀水平提高的重要因素。

初中階段是九年義務教育階段的終結時期，在升學指揮棒的引導下，師生的心態都趨于功利。教研活動時幾乎沒有人把朗讀教學作為研究課題，教師集體備課時，也很少將朗讀教學作為討論的主要內容，朗讀教學成為教研領域中一個被遺忘的角色。初中階段，學生要學的知識多了，加上語文課本中學習的文章長了，要理解的內涵深了，朗讀顯得“費時費力”。所以有人公開提議，語文教學少些花哨，多些實在，而這里的“實在”應理解成多做點閱讀理解。殊不知，語文能力和素養的提高不是一朝一夕所能造就的，而其核心能力中的閱讀和寫作能力尤其如此。

癥結二：朗讀缺乏指導是制約朗讀水平提高的關鍵所在。

初中學生接觸的文章篇幅變長，情感也細膩豐富起來。隨著年齡的增長和心智的發展，學生對其中的情感和知識的領會能力與日俱增，但卻不能用優美的朗讀去傳達這種感受。高年級學生的心理發展處于一個特殊的時期，他們中的很多人由原來的天真活潑轉為靦腆含蓄，其中還有不少的“留守學生”（父母長年在外打工），由于長期得不到來自父母的關愛，性情更為內斂，他們不愿在老師和同學面前展現自己不太成熟的朗讀。當前相當一部分語文教師缺乏扎實的朗讀基本功，一些語文教師雖有指導學生朗讀的愿望，但力不從心，有的完全用錄音代替范讀和指導，表面上看是運用了電化教學手段，其實學生只是機械地模仿錄音，并不知道為什么要這樣讀。因此，學生的朗讀水平沒有大的提高，收效甚微。

癥結三：朗讀沒有美感是制約朗讀水平提高的情感因素。

“把作者的情感在讀的時候傳達出來”。“激昂處還他于激昂，委婉處還他于委婉”，便是葉圣陶所推崇的“美讀”，他還說，倘“美讀得其法，不但了解了作者說些什么，而且與作者心靈相通了，無論興味方面或受用方法都有莫大的收獲”。可是很多時候，朗讀不是作為一種教學方法，僅僅是課堂教學中的一個過渡、一種點綴。學生朗讀過后便進入文本的分析探討，教師對讀本身缺少指導或指導只是停留在表面，學生只是被動地完成朗讀過程，沒有心靈的碰撞，情感的激蕩，享受不到閱讀帶來的愉悅，無法與“作者心靈相通”，自然就談不上美感的享受了。正是這樣一種沒有美感的朗讀，讓學生對朗讀興致逐漸冷漠。

三、優化朗讀教學過程的策略

針對上文所述鄉鎮小學語文教學中存在的誤區，筆者試以自己的思考和實踐談談優化朗讀教學的對策。

對策一：保證讀書時間，精講多讀，注重效率。

“閱讀教學中引導學生在讀中讀出真情實感，拿出充分的時間來品讀，要讓學生對文本內容充分感悟”。因此教師可根據年級、學情和教材特點等情況充分安排每節課的朗讀時間，并自我監控達成度，要有好的朗讀效果，必須給學生充分的讀書時間。“讀得多，學生才可能自己去思考、琢磨、查字典、查資料、問同學，才能形成自己克服閱讀困難的能力”。課文內容的理解是靠學生自己讀懂的，不是光靠教師講懂的。“文貴自得”“自得”才能提高閱讀能力。但多讀并非是取消教師的講，讓學生一味地多讀。相反卻對教師的“講”提出更高的要求，一節課45分鐘，學生多讀了，教師的講就必然少了。時間少了，就只能精講，這就要求教師認真鉆研教材，精心設計問題。摒棄那些煩瑣的內容分析，去掉不必要的提問，把時間擠出來讓學生多讀。

對策二：精心指導朗讀，立足現實，淡化技巧。endprint

立足于普通話基礎差，缺少朗讀技巧訓練的客觀現實，應重新確定朗讀的標準。讓每一位教師、每一位學生擺脫羞澀心理的束縛。放聲朗讀，因為只有在實踐中才能不斷地修正錯誤。先降低“正確、流利”的標準，鼓勵學生大膽地讀，再淡化對朗讀技巧的要求，重新界定“有感情”的標準。純粹靠朗讀技巧讀出來的“感情”是機械生硬的，朗讀訓練中過多強調哪兒重讀哪兒換氣，哪兒抑揚頓挫等技巧，有時會適得其反。其實在朗讀訓練過程中，教師只需巧妙地設計，精心地點撥，引導學生自己去體會，自己去找感覺，自然就會讀出感情。

對策三：創設朗讀情境，體會情味，感受美感。

“語感、象感、情感，綜合形成美感。閱讀重要的是‘感，而學生的‘感是貧乏的，‘貧乏是語文教學的致命傷（張志公語）。這‘感是閱讀的心理活動。它是閱讀主體對讀物文本內容的感同身受，是主體對文本內容一拍即合的呼應，一種油然而生的體驗，一種與作者心心相印的認同，一種生活閱歷的接軌，一種知識的融合，一種情感的共鳴。”“感從何來，從對課文的反復閱讀而來”。這段話告訴我們朗讀教學承擔著特殊的任務：使學生在興味盎然的閱讀中，從生動的語言材料中獲得語感，體會情味，感受理趣。一般來說，朗讀教學的情境創設有以下幾種：

（1）藝術想象式情境

如讀茅盾的《白楊禮贊》則想象我們到了黃土高原，看到了白楊樹、看到守衛家鄉的哨兵，感受到了白楊樹的平凡、人的偉大，在想象的情境中進行的朗讀，可以形成課文的物象或意象，加深對課文的理解，從而促進閱讀能力的提高。

（2）美文賞析式情境

教師授課時，對所要朗讀的材料作精要賞析激發學生的朗讀欲望。

如教《紫藤蘿瀑布》一課，要求學生朗讀文中描寫紫藤蘿一段，教師可作如下賞析：

展現在我們面前的這幅神異圖畫，色彩絢麗、樸實清新，蓬勃怒放，哪位同學能通過富有激情的朗讀讓我們共同領略一番嗎？

教師在設置此種情境時，一要對材料韻致把握準確;二要點到為止，留給學生一定的想象和品味空間。

（3）特點點撥式情境

對語言材料的朗讀特點及要求稍作提示，引導學生朗讀。

每種文體有各自的特點，因此在朗讀時應注意把握語言材料的特色。如詩歌的特點是內容豐富，感情充沛，概括性強;節奏鮮明，韻律和諧，語言精練。朗讀詩歌必須注意這種體裁的特點，在透徹理解詩歌內容的基礎上通過深入的體驗和想象，緊緊抓住詩的微妙構思，引發自身的勃勃詩情，再運用富于感情的聲音，恰當的停頓，造成鮮明的節奏，并把韻腳的音節稍稍拖長，讀得響亮清晰，平仄分明，使人明顯地感到前后押韻的地方，產生一種和諧的韻律美，讀出詩味。

每位作家的寫作風格也不盡相同。在朗讀時，對其稍作點撥，可起事半功倍之效。如讀李白詩，豪放飄逸，氣勢磅礴，浪漫主義色彩飄然而至;讀杜甫詩，則沉郁頓挫，憂國憂民，現實主義風格呈現眼前。

（4）直觀形象式情境

可以用實物展示或利用多媒體課件演示，創設和朗讀相關的直觀形象的情境。如播放錄音，要求學生“依葫蘆畫瓢”可稱作“范讀式情境”;老師故意讀錯語氣或感情，要求學生糾正，可稱為“誤讀式情境”。

以上三條對策，只是就教師個體來粗淺地分析一下，如何走出朗讀教學的誤區，使朗讀教學重新煥發迷人的光彩。相對教師個體而言，學校行政和教導部門更應該對朗讀給予高度重視，建立切實可行的制度，積極開展語文朗讀的教科研活動，并建立起科學的朗讀教學評價體系，發揮其在朗讀教學研究中的導向作用。

朗讀教學作為閱讀教學的重要部分，應該實施科學有效的教學方法，真正把“建構式生態課堂”落到實處。針對初中朗讀教學中存在的誤區，老師精心設計朗讀訓練過程，科學合理地選擇好每一環節讀的形式，讓學生成為課堂的主人，通過朗讀把內容與理法化為學生自己的東西。讓它們各盡所能，讀出語言的韻味，讀出語言的美感，從而提高朗讀教學質量。

參考文獻：

1、葉圣陶.《葉圣陶語文教育論集》[M].北京教育科學出版社，1980。

2、語文課程標準研制組.《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》[S].北京師范大學出版社，2001。

3、魏書生.《魏書生談語文教學》[M].河海大學出版社，2005。

4、韋志成.《語文教育心理學》[M].廣西教育出版社，2004。

任新松，教師，現居江蘇灌云。endprint