初中信息技術課中高階思維學習任務的設計

鄧媛媛

高階思維與布盧姆的認識目標分類中的“分析、評價和創(chuàng)造”的思維水平相對應。它表現(xiàn)為：學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并融入原有的認知結構中， 能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境，做出決策和解決問題。

在當前的初中信息技術教學中還普遍缺乏對學生進行高階思維訓練的思考，主要表現(xiàn)在兩個方面。

首先，有不少信息技術教師僅從技能層面來教信息技術，把“技術”與“工具操作技能”畫等號，忽視了技術的內(nèi)在邏輯與技術思維，把技術學習的過程簡單地等同于“演示操作─模仿練習”。當這種單一的思維訓練或淺表的模仿學習成為課堂的主體活動時，教與學的過程就僅僅形成了一種淺表互動，缺乏高階思維的訓練空間，學生會長期處于被動學習的狀態(tài)，表現(xiàn)為對信息技術課的興趣索然，其思維能力和創(chuàng)新能力的發(fā)展也將受到很大的限制。

其次，目前信息技術課中的學習任務還普遍具有“精糧”的特點，它有利于學生在短時間內(nèi)掌握具體的知識和技能，但其不足之處也是存在的，當學生面臨一個真實情境問題時會因為缺乏相應的分析能力，而手足無措。因此，適當給學生補充“粗食”，留給學生更多一些自主分析的空間，設計一些能促進學生高階思維的學習任務將有利于解決這個斷層問題。

所有學習任務的設計都應盡可能地調(diào)動學生的學習興趣，體驗探究型學習任務尤應如此，因為興趣是引導學生積極主動探究學習的源泉，是推動學生進入高階思維的重要因素。由此體驗探究型學習素材的選擇要充分考慮學生的學情，盡可能地從學生感興趣的現(xiàn)實生活中精選和設計練習素材。在此前提下，能促進學生高階思維的探究型學習任務，主要有以下幾種設計形式。

● 提問引導式探究

語言是課堂中師生有效交流的橋梁之一，用語言引導學生進行探究學習，操作起來也最為便利，它通常適用于不是特別復雜的探究性學習目標，通過教師的提問引導，學生比較容易進入一種高階思維的學習狀態(tài)。

提問引導式的任務操作流程大體為教師提問─學生猜想─實踐驗證─反思小結。例如，在“Excel圖表制作”的學習中，多數(shù)學生會在選擇“數(shù)據(jù)源”時存在盲目性，往往是不加分析地選取整張表格的數(shù)據(jù)。對于這樣屢屢出現(xiàn)的易錯點，深度學習理論認為，“有效的深度學習應從體驗開始”。教師與其將知識“交給”學生，不如重構教學流程，激起學生的高階思維，讓學生在教師的引導下，通過其自身的努力獲得知識，這樣的學習過程不僅能激發(fā)學生的學習興趣，鍛煉和提高學生的自主學習能力，而且通過學生主動構建獲得的知識，也會讓其印象深刻。因此，教師先不講解這個易錯點，而是讓學生先體驗“挫折”，在練習反饋時，教師也不直接評判正誤，而是將正誤兩種圖表結果都呈現(xiàn)給學生，讓學生自己評判，主動發(fā)現(xiàn)問題。實踐證明，多數(shù)學生能很快地辨別出哪一張圖表更準確、更好。只是對于出錯的原因，學生們一時還想不明白，這時教師就可以用提問的方式來引導學生進行探究。具體師生對話過程如下頁表所示。

在這組提問引導式的對話結束后，教師再請一位學生邊分析，邊實踐演示驗證，最后引導學生集體反思和小結，剛才在練習中出錯的學生再進行自主糾錯的鞏固練習，至此問題就得以解決了。

本案例解決的是學生的易錯點。學生依次經(jīng)歷了如下的學習過程：觀察不同的圖表結果-自主判別-在回答交流中主動發(fā)現(xiàn)問題-實踐驗證-知識構建與內(nèi)化-應用與鞏固。在此過程中，學生通過體驗、辨別、反思、判斷等思維過程，主動構建和完善了自身的知識結構，促進了高階思維能力的發(fā)展。

提問引導式中的系列問題可以是提前預設好，一并展示給學生的，師生借助預設好的問題，在相互交流中完成引導探究任務。然而，本案例中的問題看似隨機性較強，不太好設計。事實上，精彩的生成往往是建立在精心預設的基礎之上。只有對學生學習情況等資源的充分了解和分析，才有可能在課堂教學的過程中，靈活地生成相應的探究任務。在本案例中，教師發(fā)現(xiàn)，有時對于一些易錯點或重點內(nèi)容，盡管教師在學生練習前已經(jīng)強調(diào)說明，但學生在實際操作中的錯誤率仍然會比較高。究其原因大致有兩點：一是這樣平鋪直敘式的講解沒有引起學生足夠的重視，而未能促使其產(chǎn)生較強的有意注意。二是學生對于自己還未經(jīng)歷過的“挫折”缺乏體驗與興趣，因此也沒有引起學生足夠的無意注意。所以，教師才重構教學流程，設計了這樣的探究型學習任務。

● 實驗引導式探究

實驗探究式比較適用于對新內(nèi)容的學習，其操作步驟為：知識鋪墊—學生按實驗步驟開展實驗—對照實驗結果，進行反思—集體交流，討論和小結。該方式與“提問引導探究式”最大的區(qū)別在于：“提問引導探究式”驗證的是學生自己的猜想，而本方法則是學生按照由教師提供的實驗步驟，先去做，在做的過程中會自然生成一些疑問或想法，教師再通過一些提前設置好的問題，來引發(fā)和促進學生的高階思維。

例如，在認識計算機硬件設備的教學中，多數(shù)學生對主機箱內(nèi)部比較陌生，部分學生一知半解。如果完全聽教師講解，不僅會比較枯燥，而且會缺乏感性認識，效果欠佳。因此，教師仿照理化生學科的實驗課，為每個小組（每組4～6人）提供了一套可供拆裝和連接的電腦硬件設備，設計了觀察操作實驗單以及相關的輔學學件、實驗操作單上的任務，如“請在主機箱內(nèi)找到內(nèi)存條，嘗試是否可以將其取下，并觀察其外觀特點后，再將其還原”。學生在合作完成實驗任務的過程中，主要可以從三種途徑獲得幫助：一是小組成員間的合作互助，二是借助學件和書本，三是到其他組“取經(jīng)”。教師在此過程中，巡回了解各組的進展情況，適當指導，為后面的小組交流做好準備。

● 工具引導式探究

認知工具可以成為思維建構的階梯。信息技術類的認知工具通常有：電子表格軟件、互動軟件、多媒體軟件，以及思維可視化軟件等，它們不僅能極大地便利學習過程，而且能有效引導學生進入深度學習，提升學生的高階思維能力。其中，用思維可視化軟件制作的思維導圖不僅是一種學習工具，更是一種學習的策略，使用該軟件本身也是一種思維訓練的過程。對學生來說，思維導圖能促使他們整合新舊知識，建構知識網(wǎng)絡，濃縮知識結構，從而使學生從整體上把握知識，能引導學生在高階思維活動中厘清知識線索，從而有利于實際問題的解決。實質(zhì)上，在信息技術課的教學中，類似于思維導圖，能促進學生高階思維活動的圖形并不鮮見，如程序流程圖、用自選圖形等繪制的思考提示圖等。然而，用思維可視化軟件進行繪制的優(yōu)勢在于操作簡易，容易上手;軟件的自動排版功能使得思考過程一目了然;學習者可以通過實際需要逐層展開思維導圖，引導思維過程，使得學習者在高階思維活動中能得到及時性的個性化幫助。

例如，在《設計表單網(wǎng)頁》一課中用到的思維導圖如下頁圖所示，它是基于Mindjet MindManager 15思維可視化軟件進行繪制的，圖中的每一節(jié)點都可以展開或收起。這是用于學生在學會表單網(wǎng)頁的一些基礎操作后，在觀摩分析他人作品的基礎之上，開始嘗試為自己的網(wǎng)站作品設計一個“留言簿”網(wǎng)頁時使用到的思維導圖全貌。

為自己的網(wǎng)站設計一個“留言簿”網(wǎng)頁，這是一項需要學生進行發(fā)散思維的創(chuàng)新活動。創(chuàng)造性思維的具體過程，一般包括準備、醞釀、頓悟和驗證四個階段，它屬于高階思維活動。在本案例中，學生首先需要思考設計制作這張表單網(wǎng)頁的目標是什么，預計要達到怎樣的效果，相應地需要設計哪些調(diào)查內(nèi)容，分析每項調(diào)查內(nèi)容又適用什么表單域來制作;然后，頁面該如何排版設計和美化;接著是實際制作;最后再通過網(wǎng)頁預覽來檢查和評價自己已完成的作品能否體現(xiàn)自己的設計思想等。不同的學生在這樣的創(chuàng)新活動中，表現(xiàn)的差異性是客觀存在的。少數(shù)學生不需要任何思路提示，就可以做出優(yōu)秀的作品，多數(shù)學生需要或多或少的思路啟發(fā)，這樣有助于他們能夠順利地完成高階思維活動。在本案例中，學生可以根據(jù)自己的實際需求，逐層展開教師提供的思維導圖，以啟發(fā)自己的思考并做出決策。

● 項目引導式探究

情境學習理論認為，知識是由現(xiàn)實世界中相對應的事物或情境所決定的，當知識脫離了現(xiàn)實情境時，就變得沒有活力，而現(xiàn)實課堂中的學習活動往往只包含從情境中抽取出來的抽象知識，沒有給學生實踐體會的機會與環(huán)境。學生雖然學習新的概念原理，卻沒有實際使用的真實體驗。久之，這樣構建的知識體系與概念，無法運用來解決真實問題，是不鞏固的，難以繼續(xù)發(fā)展的。

項目引導型的體驗探究任務通常是面向真實情境而設計的，具有綜合性和開放性特點。在完成該類型的任務中，學生會充分地進行“分析、綜合、創(chuàng)造”的高階思維活動，它比較適用于對所學的內(nèi)容進行復習鞏固和提高的階段。

例如，對于“數(shù)字化信息的搜索與下載”部分的內(nèi)容，多數(shù)初中生都覺得這似乎有些多余，一是因為他們在小學階段就已經(jīng)學習過部分相關內(nèi)容，二是因為幾乎所有的學生都有在網(wǎng)上搜索和下載信息的經(jīng)歷。但在以往實際的教學過程中，教師常會發(fā)現(xiàn)學生掌握的只是搜索和下載信息的最基本方法。學生們還不了解搜索引擎的工作原理，部分學生不太會提煉關鍵字，在搜索信息時往往會輸入一句完整的自然語言，多數(shù)學生通常只會用全文搜索引擎搜索相關網(wǎng)頁的方法來獲取信息，不會根據(jù)搜索任務的不同，來合理地選用不同類型的搜索引擎或使用其特色功能來高效地完成信息獲取任務等。

又如，在完成“如何從A地到B地”的信息搜索任務時，會有不少學生把這個問題用自然語言的方式完整地輸入到“百度”首頁的搜索框內(nèi)，而不知道用其中的“地圖”特色搜索功能，其搜索結果和效率可想而知。因此，教師在這一部分教學時設計了一個項目學習任務，任務主題是“策劃國慶自助游的旅行計劃”。學生可以自由分組來完成，也可以獨立完成。由于此章內(nèi)容的學習時間正好是9月份，臨近國慶假期不遠，因此學生們對完成此項任務很有興致。圍繞該任務的完成過程，學生們首先必須要討論分析出可能的任務搜尋信息有哪些，如去哪兒、怎么去（交通路線圖或火車車次，飛機航班等）、玩什么（景點信息）、住哪里、吃什么、有什么特產(chǎn)等;然后還要比較分析怎樣才能高效準確地獲取相關信息，如用“百度”類的全文搜索引擎來完成任務，還是通過目錄搜索引擎找到有關旅游的專題網(wǎng)站來完成任務等;接著在實踐操作的探究中不斷分析篩選搜尋信息的結果，評價反思搜尋信息的過程，并做出決策;最后是如何使用PPT作品的形式有條理地展示自己的策劃方案。

實踐表明，學生在完成貼近生活的體驗探究任務后，通常都有很強烈的成就感，這不僅使學生在思維能力的發(fā)展上得到鍛煉和提升，而且從另一個角度再一次增強了學生對本學科學習的興趣，收到了事半功倍的效果。