初中語文課堂生活化芻議

謝歡君

根據學生的身心發展和語文學習的特點，創設恰當的生活情境，是當前語文課堂生活化的主要策略。這種課堂上，學生是學習的主體，學生勤于思考文本，樂于探究文本，勇于聯系生活，學生與文本在知識、經驗和情感上接壤，甚至是重合，實現語文教學的目標。誠然，語文課堂中植入生活情境能“讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗”，同時在理解文本，理解學生生活以及架構兩者的橋梁，駕馭課堂的藝術等方面對教師也具有高標準。現實的語文課堂上，許多生活情境游離于學生的生活背景和知識結構，未能真正理解文中對生活和生命意義的關照，一味追求形式的生活化，導致偽生活化現象的霧霾籠罩在課堂上，教師、學生和文本間的對話如海市蜃樓，學習低效，因此，對初中語文課堂生活化展開反思尤為重要。

一、明確語文課堂生活化的追求

1.正視教學阻隔，追求對生命意義的關懷。“教學阻隔主要指教學中任何雙方或雙方以上的隔膜或差距，或一切難以融合不易接觸或不便交流的現象。”具體說，教材中文本展現的事、情、理都刻著那個年代的烙印，滄海桑田，生活環境、生活方式在變，情感、道德、審美觀、價值觀也都發生巨變，陳年往事的確讓初中學生難以想象。例如《孤獨之旅》，杜小康的痛苦與煎熬是屬于那個年代的，溫飽是人們首先要解決的，孩子從小就要為家庭分擔責任。比較當下衣食無憂的初中生，杜小康的年齡和他的生活顯然不相稱。學生與文本間隔著一道坎，理解作品也就浮于表象，甚至模式化。這樣的阻隔是客觀存在的，教學中必須正視它，必須架起學生的生活與文本承載的價值間的橋梁。

對此，有些教師在創設生活情境時，為展現自己的博識，或者害怕學生無話可講或理解錯誤，就避而不談，或硬生生地從現實生活中找例子來印證作品。如教學《孤獨之旅》中，教師為完成教學，就直接掠過學生，宣教作品的主題，或者介紹我國貧困山區，孩子打小就從事喂豬、放牛、撿柴等等常規勞動，而上學是次要的。課堂上，學生只管記下主題，聽下故事。這看似聯系生活，事實上故事還是那么遙遠。結果學生們碰到類似阻隔，理解起來就模式化，甚至疲于思考。課堂活力被權威消弭殆盡，課堂生活化的品性也喪失了。

課堂生活化的品性正如葉瀾所說，“課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分”，“課堂教學對于參與者具有個體生命價值”。從這個意義看，語文課堂生活化追求的是激發學生在生活化情境中理解與把握生命的意義，引導學生的個性和生命彰顯美的價值。因而，教學阻隔并非不可逾越。教材中的文本能夠廣為流傳，其真正的價值就在于它所傳達的經驗，這些經驗彰顯的關乎成長、生命的意義依然是今天的學生不可或缺的。《孤獨之旅》凝聚了人的成長過程中難以回避的孤獨，這和學生的成長生活是重疊的。現在的學生，是伴隨著與父母，與朋友間的一些矛盾隔閡成長的，在矛盾隔閡不能融解時就注定自己與孤獨結伴而行。學生能夠從關注生命的意義去聯系生活，也就已經重新審視自己的成長，也就真正與文本交流了。顯而易見，那種排除異己的生活情境的創設，有的脫離學生的生活，產生新的阻隔，有的忽視學生的生活，消解了課堂的生成性，有的機械的聯系生活，扭曲了文本所蘊含的經驗價值，都是一種實現教師權威的手段。真正的課堂生活化正視阻隔的存在，但不因此遮蔽了對教學本質的追求，對生命意義的關懷。

2.正視學生生活，追求對生活意義的理解。教授《我的第一本書》，學生沉浸在充滿童趣的情境中，侃侃而談，有的說，“史承漢”就是小時候的自己，把錢撕成兩半給小伙伴證明是有福同享的好朋友；有的說，作者在上課時讓自家的狗叫喚，就好像上課時某個同學發出怪聲，同學們起哄一樣；有的說，上課時曾經用鏡子反射陽光在黑板上，或某同學臉上等等。教師興奮，覺得學生侃侃而談，具有了生活化氣息。尋找童趣，即使學習困難的學生也有經驗，這樣的課堂看似自我的生活和作品對接了，其實是學生給自己的所謂童趣生活找到了“法律”依據。殊不知，分錢、教狗等事情，透露出當時貧困生活境遇中彌足珍貴的醇厚的友情、鄉情。那點樂趣令人銘記，緣于它是苦難中的一絲溫暖。也就是作者“從荒寒的大自然間感應到一點生命最初的快樂和夢幻”。

理解文學作品，是通過了解作者和社會背景，剖析人物來理解當時的社會生活，豐富學生對社會人生的認識，深化學生的情感體驗。這種蜻蜓點水般地理解作品，流于課堂教學外殼的完美，拋棄了作品真正要傳達的對生活的思考和真正的審美體驗，讓課堂教學這一生命的實踐過程在言語層面擱淺。

課堂教學是一種生命的實踐過程，語文課堂生活化是教師、學生和文本三者通過平等對話交流去真正理解生活的實踐過程，它不僅僅是認知生活，更應該是演繹生活的意義。這就決定語文課堂生活化，第一層面的要求是學生理解文本所展現的生活，第二層面是學生聯系生活加深理解感悟生活的意義，第三層面是運用習得正確理解自己的生活。事實上，社會是一個萬花筒，學生的生活也是豐富多彩，但他們的所掌握的知識、技能有限，導致理解社會生活如走馬觀花。因此，教師必須明確，語文課堂生活化就要正視學生的生活現實，引導學生通過對已有的知識技能進行整合、變通，去獲取新的知識經驗，真正理解當下的生活。學生在應用知識中自然地進行衍生、發展、創造，有利于學生自主探究、合作學習，培養學生的語文綜合能力。

二、實現語文課堂生活化的策略

1.精心預設生活情境。語文課堂生活化著眼于生命的實踐過程，本身具有目的性和生成性。教師要駕馭課堂必然要預設生活情境，才能更好地引導學生準確聯系生活理解文本。

第一要抓點。點就是文本與生活實踐的最有價值的共鳴點。實踐中既要挖掘文本的生活，又要尊重學生的生活差異，激發學生的聯想和想象，篩選出共鳴點，預設各種可能性生活情境，盡可能使學生自覺地在生活中理解文本，用文本理解生活。如《羚羊木雕》，對人物的鑒賞，學生很容易理解為父母重財輕義，不理解兒童心理，會在生活中找到許多父母的“苛政”，這樣對課文有了一定的把握。但抓住“該不該要回羚羊”這一點，學生會碰到的生活困難，組織學生聯系自己日常生活中進行分組辯論，不僅深入挖掘文本中人物的內心，理解了父母和“我”的兩難處境，而且在辯論中進行了說話訓練，并引導學生理解了真正的朋友。

第二要破阻。教學阻隔也是教學難點，預設中要著重分析，提煉出生命意義，再以當下生活為參照去理解文本，錘煉出與文本一脈相承或衍生的生活情境，那么，教學阻隔將變得具體形象。如《老王》，大背景剛解放到文革的歲月對于學生可以說是“古代史”，老王和楊絳一家的不幸遭遇就像一部情節曲折的小說，他們之間的情感和作者的愧怍之情更讓學生不解。突破這一難點純粹靠介紹關于文革的點滴知識是捉襟見肘的，因為作者之所以對老王感到愧疚，是因為她意識到自己沒有用盡自己的力量去幫助弱者和不幸者，這正是作者人人平等觀和人道主義精神的體現。預設中完全可以聯系生活，讓學生談談環衛工人的生活現狀，貼近了生活，生活和文本融為一體，文本中的尊重人、關心人、同情人的精神深深刻在學生的心中。

第三要自主。預設中要善待學生的差異，既要讓學生自己去閱讀思考，去發現總結，采取生生互補，師生互補，使得學生不足之處得以改正提高，幫助學生完成知識的建構。郭初陽教學《愚公移山》中的環節，愚公反問智叟“何苦而不平”，這個時候，智叟可以說一番話；文章的結尾“冀之南，漢之陰，無隴斷焉”的時候，智叟還是站出來，再來說一番話。課堂上，學生從血緣的不斷、理想的不變、造山運動、持續發展、山只是換了位置沒有真正移除等方面分析，這句句是基于生活的積累認識迸發出的知識火花，充分發揮了學生自主探究的能力，學生的生活給課堂平添了魅力。生活化的課堂是對話的課堂，教師包辦情境，甚至壓制學生聯系生活，只會束縛學生的思維。同時，學生的生活是有差異的，預設中不能只關注學生個體的生活，要立足文本，陳軍認為“課文是教學之本，課堂活動都要聚焦課文，拓展的基點是課文，拓展的時空是課文”，教師預設中避免出現離開文本的你一言我一言的富營養化課堂。

2.營造原型生活情境。文學作品來源于生活，高于生活。語文課堂生活化就要再現文本的生活，營造富有情感色彩的場景或者氛圍，讓學生身臨其境，通過自我體驗的實踐實現知識習得，理解文本。

第一，就地取材，彰顯思考生活。生活處處有語文，如各種報刊、廣告詞、宣傳標語、春聯、影視作品、自然現象和人際交往等等都是語文資源，語文課堂生活化就要通過體驗社會生活，感受大自然，把習得的知識和技能在生活中得到鞏固和應用。家庭讓他們體驗親情，學校讓他們享受友情，高山讓他們明白進取，大海讓他們豁然開朗……語文課堂生活化中課堂已不再囿于教室，社會就是課堂，自然界就是課堂。語文學習一定要植根于生活這塊深厚肥沃的土壤里，就地取材，才能生機盎然。例如《端午的鴨蛋》教學中，引導學生調查本地的端午風俗，探討風俗的價值；綜合性學習“漫游語文世界”，布置學生收集春聯、諺語、廣告詞，給報刊影視作品找茬；根據身邊的自然現象，時事或校園班級的熱點作為話題作文等等。這樣的學習，引導學生貼近生活，參與生活，在生活中積累知識，發展能力，理解生活的意義。

第二，組織體驗，主動理解生活。紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。語文課堂生活化可以組織學生進入文本角色，或排演課本劇，或化身為作者，讓學生在實踐體驗中主動地理解文本生活，提升語文素養。《五柳先生傳》采用新聞發布會設計教學，一個學生飾演五柳先生，其他同學就是各路記者。記者們頻頻發問，涉及何方人士，飲食愛好，業余生活，住房條件，社會關系，成就貢獻，崇拜的偶像，“好讀書”卻“不求甚解”前后矛盾，隱姓埋名是否做秀等等。通過這些原發的問題，學生實實在在的進入文本，作者的率真、淡泊名利就在學生的體驗活動感悟出來。《變色龍》排演課本劇，在學生自己的表演中淋漓盡致地表現了奧楚蔑洛夫的性格，同時，加入了赫留金和圍觀者的表演，學生就不會簡單的把文本解讀成批判奧楚蔑洛夫這樣的警察，而是深刻的體會到沙皇統治下的俄國社會就是一個變態的社會，人們都有著奧楚蔑洛夫的性格。教學《再塑生命》，為了感受集聾啞盲一身的痛苦，讓學生相互閉上眼睛根據寫在手心里的筆畫認字，這樣拉近了學生與文本的距離，能較直觀地感受海倫？凱勒的內心，真正體悟生活的幸福。《孔乙己》中學生模仿一“排”一“摸”兩個動作，體驗了孔乙己的前后迥異心理，自然去探究原因，從而感受到了孔乙己的人生悲劇，世態炎涼。

第三，借助媒介，合理再現生活。這里的媒介包括實物，主要指多媒體輔助教學，就是借助聲音、圖形、圖像、動畫、視頻等創設文本生活或現實生活情境，從而喚醒學生對文本的解讀。這種教學手段是我們現在廣泛使用的，其優勢不言而喻。但是，眾所周知，文字之美不同于音樂圖像視頻之美，它們不能相互代替。課堂上一味地靠多媒體呈現各種動人的文字故事、精彩的動畫、真實的生活圖像、剪接的電視電影片作為聯系生活的紐帶，或者展示一句“根據課文，自找角度聯系生活實際，談談你的看法”，就讓學生大發言論，這兩種方式是值得商榷。比如《從百草園到三味書屋》，播映了諸多的百草園和三味書屋的景觀，那里的一草一木，一磚一瓦清晰可見。可是，學生在觀看后，竟然毫無興趣，懷疑那樣的環境有樂趣嗎？營造氛圍的圖片反而成了閱讀的障礙，文本的美，作者的情蕩然無存，這樣的圖片不如束之高閣。因此，正如李海林先生所言“多媒體只有與語言聯系在一起時才是語文教學的對象，才能進入語文教學的范疇”。多媒體輔助教學應該牢牢把握文本的情感與學生認知結構的分析，再合理設置生活化情境。

總之，語文課堂生活化有利于轉變學生的學習方式，有利于學生理解文本的價值，有利于提高學生的語文素養，但是在實踐過程中，必須審視文本，關照學生的生活，采用恰當的策略。