學生課堂參與的文獻綜述

摘要：本文主要對學生課堂參與的概念、課堂參與的分類以及影響學生課參與的因素以及促進學生課堂參與的策略進行了文獻回顧。

關鍵詞：課堂參與；影響因素

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1671-864X（2015）06-0157-01

一、課堂參與的概念

實踐說（裴娣娜 2000）認為主體參與是學生積極主動的參與到了教學實踐活動中區，這種界定體現了科學實踐與主體能動性的統一。

Erickson（1991）認為學生在完成課程過程中需要兩方面的經驗。一方面是社會聯系（學生和教師，學生和學生等的聯系），一方面是教材（學生和教材的心理聯系。這兩個方面都以學生以前所學過的知識和目前的問題激起的情感為前提。同時他指出在教學過程中，既有知識的建構，也有知識的抵御。學生有時會覺得教師指定的內容過難或者無聊，就會出現抵御情緒。學習只能夠發生在學生的最近發展區內。由于學生的實際水平不同，因此，對課堂任務的認識也不同。

Jackson（1968）認為，學生的參與不應該只是行為上的參與，在行為參與的背后應該有一層更深刻的參與。Newmann（1992）認為學生的參與包括行為參與和心理投入。Nystrand（1991）認為學生的參與分為程序化的參與和實質的參與，程序化的參與只是行為參與，實質參與是心理投入，這種參與與學生思維發展緊密相關。同時，Newmann 1，學生參與實質上是學生在學習理解掌握教學內容的心理投入。有的學生能夠完成學業，但并不一定真的投入了。2，每個學生的課程參與是不同的。3，學生在學習過程中的心理投入不容易被觀察到。有的學生看似在專心聽講，但有可能并沒有真的投入。有的同學看上去在發呆，但有可能在思考著問題。4，學生的學習活動是一個從少到多的連續體。5，學生在學校課堂活動中涉及的往往都是一些簡單的機械的記憶。學生在課堂上往往沒有機會發展自己的深層次思維。6，參與比動機的意義廣泛。動機是心態，參與是一種經驗。學生可能有學習的動機，但并沒有參與到學習中。動機是指向未來的，參與是過去的或者現在的。

二、課堂參與的分類

（一）（焦彩真，王升2002）內發性外發性參與

根據主體參與的發起者將主體參與分為內發性參與和外發性參與。外發性參與是由教師或同學引起的主體參與。內發性參與是由學生主體自己發起的參與，這種參與是非強制性的。又將學生主體參與的形式劃分為自主性參與（自我活動的積極參與），學生對教師講課的參與（師生互動），學生對小組合作學習中的參與（生生互動）。

（二）（關文信，單余巒 2002）積極參與 有效參與

根據對學生參與的評價水平，將參與分為積極參與和有效參與。積極參與的目的是為了解決學生的情感問題和社會化問題。積極參與有三層含義：一是在情緒方面學生是積極主動的，二是在交往方面，積極的參與能夠給學生提供更多的交往機會，這種交往既有師生交往也有生生交往。美國教育家卡耐基說：“一個人的成功15%取決于智力，85%取決于人際關系。”三是在人數方面，應該保證絕大多數人能夠參與到課堂教學中。有效參與的目的是為了解決學生在認知，創新，實踐方面的問題。有效參與有六層含義：一是讓每個學生在學習上有更多的可支配的時間。二是每節課中要保證絕大多數學生達到教學目標的要求。三是學生在課堂參與上不能只表現在行為參與，認知參與也要被調動起來。學生在課堂參與中獲得與改造適合自己的學習策略。五是教師在教學活動中要多給學生展示自己的機會。教師過強的表現會使學生失去課堂表現的機會。六是學生的創造和實踐能力有所提高。積極參與和有效參與是相互依賴，相互促進的。

三、影響課堂參與的因素

（一）性別

在性別方面，大多數研究者都暗語認為男生和女生在課堂參與上的表現不同。我國學者曾琦的研究表明曾琦 （2000）的研究表明女生的主動參與明顯高于男生，而男生的負參與和非參與明顯高于女生。這是因為在以教師為中心的小學課堂里，女生一般會被貼上被動的標簽，因此教師經常鼓勵她們大膽發言，踴躍參加課堂活動，因為教師不必害怕因此而失去對整個課堂的控制。教師比較喜歡控制主動性格的男生，因為教師比較擔心他們會擾亂正常的課堂秩序。男生因為主動參與的機會受到了限制，因此經常表現出一些做小動作，走神等負參與和不參與行為。程曉 吳康寧 （1995）從性別差異來說，學生在主動回答問題方面沒有差異，而在被動回答問題方面，男生的次數要明顯高于女生。在尋求答案方面，男女生沒有差異，而在向老師詢問緣由方面，男生的次數要明顯高于女生。

（二）班級角色

在班級角色方面，大多數研究者認為不同的班級角色會導致不同的課堂參與行為。（曾琦 2000）的研究表明班干部的參與要比其他同學好。這是因為班干部在班里角色的不同影響到教師對學生期待的不同，教師對待學生不同的期待從而導致在課堂上教師對待學生的方式也不同。有研究表明，教師對班干部的“方法性提問”“建議性要求”“肯定性評價”明顯的高于普通學生。基于這種差異，曾琦指出了教師可以讓那些在班里處境不利的學生擔任班干部，從而改變他們的角色期待，提高他們的課堂參與度。（程曉 吳康寧 1995）從職務差異來講，學生干部主動回答和被動回答的次數要遠遠高于普通學生。從交往行為的地位差異來說，班級中地位高的學生在主動回答方面高于地位地位中等和低者。

（三）性格

大多數學者認為課堂參與模式與學生的性格相關。蔣桂珍（2008）的研究結果表明外向性格的學生對提問，課堂之意，討論辯論，角色表演，詢問同學，課后提問等更感興趣，而對于一些非言語類的活動比如記筆記，聽講但沉默，傾聽別人回答并不感興趣。而內向型性格的人對記筆記，傾聽他人回答等更感興趣。他們一般是被動的參加一些言語活動，但是這種被動的參與模式并不意味著他們是被動參與。相反，他們采取的是“深層的學習方式”。張燁 周大軍（2004）的研究表明學生的性格決定其課堂參與模式。但是積極的參與課堂活動，無論是言語的還是非言語的，都有助于英語學習。

（四）成績

程曉，吳康寧 （1995）從成績差異來講，數學成績好的學生在課堂中的回答行為遠遠高于中等者和差者，而語文成績與師生的交往無關。因此，師生課堂交往行為與學科有關。

參考文獻

[1]曾琦.2000.小學生課堂參與結構及特點的研究. 心理科學，24（2）.

[2]王升.2000. 論主體參與的教學價值.中國教育學刊，（2）.

[3]裴娣娜.2000. 主體參與的教學策略. 學科教育，（2）.

[4]楊碧君 ，曾慶玉.2014.影響學生課堂投入的關鍵課堂教學環節.課程與教學，（11）.