言意兼得的閱讀體驗

“言意兼得”是江蘇省特級教師林春曹在語文教學過程中提出的一種教學主張。“意”，指的是文本語言即外在的形式（字、詞、句、段、篇）表現出來的內容、思想和情感等;“言”是文本的兩種表現形式，一種是謀篇布局的方式，也就是如何構詞、構句、構段、構篇等技巧方面，另一種是如何積累文本中的優美詞句。他所提出的“言意兼得”實際上是要實現三個層面的統一，即理解外在的形式美、領悟內在的精神美、積累豐富的語言美。作為一種教學思想，言意兼得是工具性和人文性完美的結合。追求言意兼得，實質上是追求語文工具性和人文性的最佳統一，實際上就是新課程標準的又一種具體實踐。在教學過程中，筆者分別以“言”和“意”為突破口，以“言意兼得”為終極追求，進行了一系列行之有效的嘗試，深化了對言意兼得的理解，也尋找到一些扎實有效的閱讀教學法。

“言意兼得”的教學點

如何開展“言意兼得”的教學呢？首先，尋找到最能體現“言意兼得”的著力點。語文課文都是歷經多輪篩選后文質精美的文章，因此，教師只要做一個有心人，就一定能夠在字里行間尋找到語言的聚集點。

尋找“最新鮮”的語言材料 新鮮就是未嘗見識，或者不太熟悉。對小學生來說，強烈的“獵奇心”決定了他們對沒有見過、聽過、讀過的語言文字有一種天生的傾向性。分析課本，我們可以發現課文的詞語是新穎的，句式是流暢的，段落的排序是嚴謹的。教師如果把這些新穎的素材進行加工，使其成為由表及里剖析課文的突破口，學生自然樂于參與。比如《盧溝橋烽火》一課除了有扣人心弦的故事情節，還有許多學生首次接觸的成語，如“咽喉要道、萬籟俱寂、蓄謀已久、眾寡懸殊、同仇敵愾、哭爹喊娘、猝不及防、鬼哭狼嚎、抱頭鼠竄、如火如荼”等等。如此眾多的成語在以往的教學中是絕無僅有的，教師切不可忽略這些成語，僅僅停留在會讀會背的層面上。因為這些詞語有的可以形成一條線索，串聯起課文的情節;有的可以表示精神或挖掘內涵，反映中國守軍的英勇和日寇的野心;有的則可以分析成語的構詞方式，如比喻式、并列式等等。以這些成語為突破口，教師完全可以以成語敘述，用成語析情等，學生在讀、背、品、析中，言意兼得，課堂教學也別具一格。

關注“最深刻”的語言材料 “最深刻”就是最能表達出作者的寫作目的和中心思想，最有創意性的表達方式的地方。一般來說，幾乎每篇課文都有一句或一些詞語看似平常，卻能夠在結構上統領全文，在情感上點明中心。教師如果能夠以這些“最深刻”部分為突破口，透過這些詞語去分析“言”，理解“意”，讓學生在感受到“哦，原來這個詞有這樣的妙處！”“我怎么沒發現？”以一種探究的快樂來獲得深層次閱讀體驗，那就是“言意兼得”追求的教學效果。比如《夾竹桃》一課的教學，教師緊扣處本文的總結語——“這樣的韌性，又能這樣引起我許多的幻想，我愛上了夾竹桃。”先是理出本文的結構“韌性”和“幻想”，然后以“愛”字為情感的線索，引導學生去分析，“愛上了夾竹桃哪兒表現出的韌性”和“愛上了夾竹桃可以引發我什么幻想”這兩個問題。在充分理解這句話的內涵后，再要求學生練習說話“這樣的……又能這樣的……我愛上了……”學生練習說話后，教師再引導教育學生這是一種寫作謀篇布局的結構，總分總式的構思方式。僅僅是一句話，學生練讀、練說、練分析，還在體會情感的同時學習了寫作的方法，“言意兼得”的效果不言而喻。

關注“最規律”的語言材料 《論語·述而》中講：舉一隅，不以三隅反，則不復也。語文教學追求的教學效果是舉一能夠反三，觸類能夠旁通，實現教學的遷移效果。那么，什么樣的內容能夠遷移呢？當然是文本最具有代表性、最具有規范性的材料。雖然寫作風格、主題、題材在文本中可能存在不同，但可以肯定的是透過現象看本質，我們追求的是規律性的語言，我們既需要告訴學生“是什么”，還應該讓學生知曉“怎么辦”。而這，才是真正意義上的“授人以魚，不如授人以漁”。那么，什么是“最規律”呢？筆者認為什么情況下用什么字詞句段篇，怎樣用才能達到課文的類似的表達效果等等，這些就是規律性的內容。比如《大江保衛戰》一課的語言最大的特色莫過于排比句的運用，“荊江告急！武漢告急！九江告急！”“狂風為我們吶喊！暴雨為我們助威！巨浪為我們加油！”還有“洶涌的激流中”戰士們救人的一段話，更是運用了兩組排比句。在教學中，教師除了讓學生通過朗讀體會字里行間表達出的情感，更重要的是引導學生體會排比句在表達強烈情感、增強語勢、節奏和諧等方面表現出來的效果。同時還應該聯系《海倫·凱勒》和《二泉映月》等課文里運用排比的片段，創設一些習題讓學生進行排比句的練習，以此促進排比修辭手法的真正運用，實現“言意兼得”的教學效果。

“言意兼得”的教學法

尋找到“言意兼得”的著力點，就需要探尋如何借“點”發揮，真正實現“言意兼得”表達效果。一直以來，我們更多采用是涵詠咀嚼的教學方法，它通過攝取——消化——積累，反復吟詠。但是，由于目的性不夠，很多教師把反復變成了重復，學生因重復而生厭，語文課變成了支離破碎的分析，這就需要教師要把“意”作為重點，變換多種教學方法，這樣實現“言意兼得”教學效果。

以讀為先 書讀百遍，其義自見。不可否認，讀在整個語文課堂教學中有著不可替代的作用。讀可以使學生深刻理解作品中的人物形象，讀可以使學生進入意境、體驗情感。那么“言意兼得”地讀應該如何開展呢？筆者認為，首先每一遍讀都要有方向，即每一次讀都要明確地向學生提出一個可操作的要求。這個要求絕不僅僅是“大聲地、有感情地”，要細化為“帶著怎樣的感情”“領會文中主人公怎樣的心情”去讀。同時，在讀的過程中，還可以提一些“和主人公一起聯想”“替主人公分憂”等要求，這樣的讀才更有針對性。比如讀《司馬遷發憤寫lt;史記gt;》一課中“想到這里，他……工整的隸字”時，教師先進行一番情感的熏陶，“生命就這樣終結嗎？我的生命難道不想有意義嗎？”然后再提出要求：“孩子們，咬著緊，握緊拳頭，和司馬遷一起發憤潛心寫《史記》吧，讀！”其次，每一遍讀都要盡可能地變換讀的方式。齊讀、分角色讀、同桌讀、分小組讀、開火車讀這是讀的主體變化，閉著眼睛讀、昂起頭來讀這是讀的附屬動作變化。不管是什么變化，只要能夠更好地體驗情感，實現“言意兼得”的效果，都可能嘗試著采用。

以想為徑 學而不思則罔，思而不學則殆。高效的學習總是與想象相聯系的，言意兼得同樣需要把學習的主體性還給學生，讓學生把書本中的語言文字轉化為思維的材料，用想象、聯想來豐富畫面，延伸拓展，形成個性化的思考。同時，對于文本中的一些留白，教師也應該引導學生進行二度創作，既深化對內容的理解，又可以提升寫作能力，實現“言意兼得”。比如同樣是《秦兵馬俑》一課，教師可以先出示一組兵馬俑的畫面，讓學生模仿書本中的寫法進行形象描寫，以此來加深對“類型眾多，個性鮮明”的理解。

以說為果 閱讀教學的過程實際是一個不斷發現、不斷思考的過程，也就是要通過“意”的解碼，讓學生內化為自己的收獲，獲取語文的能力，這個過程就需要“說”來參與。“言意兼得”如何檢驗，教師就是要創設機會平臺，讓學生多說說“我發現到了什么”“我對什么最感興趣”，引導學生在靜心思考的同時主動表達。比如《給家鄉孩子的信》中“讓我的生命開花結果”這句話的理解，完全可以交給學生，讓學生聯系上下文，再在小組間相互交流后總結，在全班同學面前說出自己的理解。給予學生空間，讓學生主動表達，實際上就是“言意兼得”的表現形式。

結束語

教材無非是例子。通過朗讀、聯想和表達，使學生在追尋“言”與“意”的過程中實現言意兼得，這才是新課程標準指導下的語言終極追求，也才是“教是為了不教”的又一種表現。

（作者單位：江蘇省如東縣掘港鎮童店小學）