兒童哲學研究文獻述評

摘 要：研究兒童哲學主要圍繞“什么是兒童哲學”，“兒童如何學習哲學”等問題進行。國內對兒童哲學的研究傾向于將兒童哲學融入其他學科中，缺乏獨立的理論基礎，其實踐層面也存在一些問題。文獻綜述從兒童哲學的理解和定位、對兒童哲學發展的梳理與剖析、對兒童哲學研究的反思三個維度展開論述，進而找出國內兒童哲學發展的不足，以期對兒童哲學未來發展提供有益借鑒。

關鍵詞：兒童哲學；思維訓練；課程教學模式；述評

中圖分類號：G613 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）04-0009-04

1974年美國紐澤西州蒙特克萊爾學院（Montclair State University）的哲學教授李普曼創辦了兒童哲學促進中心。之后我國臺灣地區學者楊茂秀較早將兒童哲學引入，并掀起對兒童哲學研究的浪潮。我國臺灣地區和香港地區不論是在兒童哲學理論的建構上還是在兒童哲學實踐操作上都形成了一套相對完整的體系。祖國大陸主要將兒童哲學融入其他學科中，其研究缺乏獨立理論體系。本文試圖通過對兒童哲學本質的探討，梳理兒童哲學發展的歷程，對兒童哲學相關文獻展開批判性評述，以期對兒童哲學的研究提供有益借鑒。

一、對兒童哲學的理解和定位

“兒童哲學之父”李普曼認為兒童哲學就是“思考的思考”，他將兒童哲學的性質界定在兒童的思維或兒童思維能力訓練方面，主要以哲學小說為載體，通過對話、語言情景的轉換，融藝術哲學、宗教哲學、教育哲學為一體。教師作為輔助者，學生積極自主探尋，是一門以培養兒童思考和推理能力為目的的學科。與此同時，堅持古希臘哲學思想的學者發出了不同的聲音。在希臘時代，哲學即“愛智”，哲學就是愛智之學，兒童哲學的性質就應當是教導兒童喜愛智能。因而，有學者認為兒童哲學在一定意義上是廣義的概念。兒童哲學是通過追求智能，以學生為主體，教師為主導，重視傳統，強調知識與能力的獲得，教導兒童追求智能。

國內學者對兒童哲學的研究大致可以分為兩個層次。第一層次，認為兒童哲學就是將哲學的思考方式授予兒童，而不是把深奧的哲學理念和知識灌輸給兒童。如張詩雅認為“兒童哲學是以發展思維為契機……通過認識世界的整體性和一致性來發展思維的全面性和一致性的高度統一”。[1]林靜也強調兒童哲學應該從哲學層面對兒童進行思維訓練，提高兒童的思維質量。隨著研究的深入，一批學者提出將兒童哲學作為一門課程進行建設的構思。胡也認為“兒童哲學是一種在活動中學習的哲學，一門開拓兒童智慧天性、發展兒童思考技能、激發兒童思維活動的一門課程”。[2]蔡桂如、劉春林開始將目光轉移到兒童個體身上，認為兒童哲學作為一門課程，應該根據兒童的年齡特點進行教學，以培養兒童自主思考的能力。

第二個層次，兒童哲學研究開始將重點由兒童思維的鍛煉轉到兒童智慧的發展再到兒童的精神世界，即由狹義走向了廣義。廣義的兒童哲學則跳出了哲學的框架，將哲學與兒童的精神世界并舉，認為兒童哲學是與兒童的思考相生相隨，即“Philosophy with Children”，是一種原生態思想的發生。劉曉東提出“哲學啟蒙應當包含三類，一類是作為思維訓練的哲學啟蒙；二是作為智慧探求的哲學啟蒙；三是作為文化陶冶的哲學啟蒙。”[3]他的兒童哲學包含“Philosophy for Children”和“Philosophy by Children”兩方面，并融合馬修斯的童年哲學模式，構成了包括三方面內容的兒童哲學——兒童的哲學，兒童哲學探究計劃，童年哲學。此外，高振宇不僅將兒童哲學視為一門課程、工具，而且更加注重過程，它是融入兒童生活中，與兒童一起探討學習，具有應用性和生活性。陶華燕將兒童哲學性質定位為一門智慧性課，用以引導兒童關注身邊的哲學，領悟生活中的哲學[4]；于忠海認為兒童哲學是從兒童天真好奇、樂于追問的先行出發，有意識的建構一種提升兒童思維水平、啟迪兒童智慧，激發兒童欲望和激情的哲學素養性的教育。[5]

二、對兒童哲學發展的梳理與剖析

李普曼認為兒童哲學是以發展思維為中軸，其目的在于改善學生認知結構，提高學生的思維能力。因而學習兒童哲學，意義顯得尤為重要。如何才能讓兒童更好地學習兒童哲學這一問題也就自然引起國內外學者的關注和探究。

（一）國外兒童哲學發展研究

1974年美國紐澤西州蒙特克萊爾學院（Montclair State University）的哲學教授李普曼創辦了兒童哲學促進中心。李普曼主張兒童哲學教學應采用“哲學教室”的模式，即“團體探究”、“共同體探究”。他認為兒童生來就具有懷疑精神和探究能力，教師要為他們提供安全開放的環境，以適合兒童年齡特征的哲理小說為載體，供兒童去自由探討哲學問題。對話和討論則是哲學教室的核心因素，每個人都有發言的權利，目的就在于經過“不安——懷疑——尋求答案——形成假設——對照經驗——消除懷疑——安定——再次不安”的循環，在開放式的談話和批判式中思考，最終形成固定的信念。露絲·西爾弗（Ruth E.Silver）則將整個過程劃分為五步：閱讀故事、提出問題、選擇問題、課堂管理及促進討論、總結。[6]值得注意的是，在整個過程中教師是作為參與者和幫助者，而非權威者的存在。

在歐洲，許多國家根據本國的特點，借鑒并發展了李普曼的教學模式。如杰斯柏森等丹麥哲學家認為“形而上學是哲學最深厚的基礎”，因此，很多故事都是以形而上學的沉思做結尾的。法國哲學家奧斯卡·柏尼菲研發出一種特殊的哲學“審問”技術，在兒童哲學中融入大量的幽默詼諧與表演的成分。俄羅斯兒童哲學實踐則采用家庭式的聚會的形式，采用競賽游戲的方式，將兒童哲學引進家庭，突出父母與子女之間的互動。澳大利亞，則將兒童哲學融入到其他課程里去進行學習。

綜上可以看出，以李普曼為代表的兒童哲學家關于如何教導兒童學習哲學這一問題的研究中凸顯了教學的載體和方式。歐洲國家則不僅引入李普曼兒童哲學思想，而且將本國特色融入進去，實現了兒童哲學本土化。

（二）國內兒童哲學的發展

1990年7月國際兒童哲學會議在我國臺灣輔仁大學召開，國人研究的眼光逐步放大放遠，就如何引導兒童學習哲學這一方面的研究也有了更深層的認識。縱觀近年來兒童哲學在中國的發展，大致分為兩個階段。

1.理論學習階段

1987年喬壽寧《美國兒童哲學評價論》一文，打開了中國兒童哲學研究的大門。至今，中國兒童哲學的研究呈現螺旋式上升趨勢，并根據國內的情況提出一系列的實施策略，如啟發式教學、滲透式課程和“愛的”教學模式等。

蔡桂如、劉春林學習李普曼的哲學教室模式提出兒童哲學的啟發式教學，他們認為兒童的哲學的啟發式教學不同于其他教學，它是以思維能力培養為目的，以生活意義發現為主要內容，以過程體驗為主要途徑的教學。教學引導過程是通過故事，采用蘇格拉底對話方法啟發學生，這也是目前兒童哲學教學普遍采用的一種方式。[7]

除了獨立性的課程外，學者們還提出開設滲透式的課程，將哲學教育滲透到其他課程中去，像語文課、德育課、藝術課、數學課等等，這也是目前普遍采用的形式之一。例如呂紹嫻詳細研究了兒童哲學在德育課程中應用的諸多可能，形成了一套兒童哲學德育體系。[8]王飛宇從語文課堂著手，提出兒童哲學走進小學語文課堂的主張。陳龍安將美國學者E. P. Torrance教學模式引進國內，并創造性地提出問、想、做、評四步驟的“愛的” （ATED） 教學模式，實現兒童哲學教學模式本土化。[9]李軍采用實驗研究法對遼寧省撫順市黨校四年級和五年級4個班級的學生為研究對象進行半個學期的教學實驗并按照系統分析的辦法，設計了一種有別于IAPC的課程教學模式。[10]劉曉東和其他學者則開始關注兒童哲學與中國傳統哲學相銜接的問題。

除此之外，在我國還召開了多次關于兒童哲學的會議，廣大學者齊聚一堂試圖探討兒童學習哲學這一問題，并給出了一些中肯的建議與創新對策。阿福童教育學院院長王雄在南京召開的“兒童哲學”研討會上提出，國內首套原創兒童哲學繪本“酷思熊”兒童哲學繪本將會發布，該套繪本從人與自我、人與自然、人與社會三個系統中挑選出“仁愛、自律、寬容、誠信”等54個涉及兒童思維和品德發展的概念進行梳理和分析并融入原創故事。[11]2012年3月23日，在杭州舉行的第八屆中國兒童閱讀論壇，其主題就是“兒童與哲學”，在論壇中教師們圍繞本土兒童哲學精神進行探討，講述了老子、莊子的哲學意蘊，并推薦《童話莊子》一書，同時指出目前兒童哲學研究的問題是如何塑造具有本土特色的兒童哲學教材。

2.實踐探索階段

兒童哲學在我國的實踐主要集中在大陸的小學，我國臺灣地區的毛毛蟲兒童哲學基金會，以及我國香港地區的李志達紀念學校等。

我國香港李志達紀念學校開設“思與言教室”，該校安排研究助理進入課堂，帶動原任課老師合作開展教學以彌補原任教師哲學素養的不足。在對我國臺灣兒童哲學實踐的研究中，筆者發現家庭和社區這兩個社會子細胞逐漸滲入到兒童哲學的實踐中。毛毛蟲基金會開設了一系列的兒童課程，包括故事探究系列和多元藝術體驗系列。其特別之處在于設置了一系列的親子課程和成人課程。親子課程是兒童哲學走向家庭及社區的重要媒介。成人課程形式多樣，該課程的開設有助于成人在家庭中帶領兒童閱讀，說故事或進行哲學探討。此外基金會還專門培養一批批說故事的義工媽媽。時至今天已經有數以千計的媽媽在各小區、學校默默地耕耘這片故事田。在臺灣，兒童哲學已經從學校邁進了社區和家庭。學校、社區、家庭在毛毛蟲基金會的作用下，有機地融合，有利的緩減了高素質教師不足的缺陷。與大陸相比，我國香港和臺灣地區關于高素質師資力量的培養這一方面的研究實踐值得大陸去學習和借鑒。

縱觀國內的實踐，大都是首先學習李普曼的教學方式及教材，然后研發校本教材尋找本土化的方式，開設獨立式課程和參透式課程，教學方法不再拘泥于單一對話，開始具有多樣化的趨勢，甚至開啟新式的教學方法。例如上海楊浦六一小學根據不同年齡階段設置了哲學的獨立式課程和滲透式課程，采用師生討論、游戲體驗及辯論演講的方式進行教學，其教學步驟由三部分組成：問題的引發階段、問題討論階段、總結與延續；河南省焦作市各中小學創建了“啟發——探究式學習模式”；浙江省新昌縣儒岙鎮中心小學著重把兒童哲學融入到語文教學之中；浙江省嵊州市鹿山小學則開設了實踐活動課、實踐操作課、案例教學課三類課程進行兒童哲學的教學；上海楊浦區創新試驗區啟動新三年行動計劃（2013～2015），將《兒童哲學》這門課程引入中小學，將兩難問題、矛盾沖突問題帶進課堂，根據兒童的認知能力，分為“人與自然”、“人與自我”、“人與社群”三個核心、六十個主題。[12]

三、對兒童哲學研究的反思

哲學產生于驚異，兒童感知階段的發展決定了兒童具有先天的哲學精神。目前我國兒童哲學側重理論和實踐的研究，更多關注兒童哲學的主體——兒童，而忽視另一位重要的主體——教師。正因此也造就當下兒童哲學研究的困境。針對上述四點問題的思考，本文更強調教師素質培養和兒童哲學課程評價這兩個問題。這將是我國兒童哲學能否邁入新臺階的關鍵因素，同時也是我國未來兒童哲學研究的主要方向。

在兒童哲學研究實踐過程中，盡管有不少創新與成功之處，但也存在一些問題需要改進。

第一，兒童哲學教學過程中忽略兒童知性的參與，教學內容知識化和工具化。知性介于感性和理性之間，是人們主動認識事物的能力，而在哲學的教育過程中往往忽視兒童的知性，過程僵化，成了規范和道理的灌輸，而非哲學素養的升華與內化。

第二，教學過程中忽視男女思維發展差異。國外有學者研究表明，女性偏于形象思維，男性則偏于抽象思維。學者阿普羅伯赫認為，男性在判斷和認識問題有較高的邏輯性，而女性卻明顯要落后一步。兒童哲學作為一門關注兒童思維發展、思維技能訓練的一門學科，關注兩性在兒童哲學發展的差異性顯得尤為重要。

第三，在課程評價方面，評價主體單一，以口頭形式為主，在互動方式上，側重師生互動，生生互動，缺乏教師之間的互動。兒童哲學有它自身的獨特性和復雜性，因而評價的形式應該注重多維度，采用真實性的形成性評價為主。形成性評價又稱“過程性評價”，是指在教育過程中調節和完善教學活動、引導教育過程正確、高效地前進，對學生學習過程和結果所采取的評價。成長記錄袋評價是典型的評價模式，已經被廣泛應用到課程評價中。兒童哲學的評價可以創造性地采用這種方式，通過收集教師、同伴和兒童自己對兒童哲學課或者活動環節的橫向和縱向評價，記錄兒童思維的發展和點滴變化。在傳統的評價模式中，增添成長檔案袋評價模式，使得原先單調、一維的課程評價變得更富有立體感，突出了教師和兒童雙主體的作用。

最后，教師的素養問題，教師缺乏理論的學習和技能的培訓，往往是憑著感性直覺去教學，但哲學教學不同于其他學科的教學，教師是以參與者的身份存在而非獨裁者，教師是引導者而非知識的傳授者，教師應引導兒童發現問題，了解問題，主動思考，自主解決問題。教師除了要做到平等、公平，正確處理師生之間的關系，還要具有對哲學問題的敏銳性，能夠駕馭群體探究。兒童哲學的特殊性對教師提出更高的素質要求。

參考文獻：

[1]張詩亞.李普曼的兒童哲學觀概說[J]. 教育評論，1989，（05）：65～66.

[2]胡 也.兒童哲學教育在素質教育中的作用和意義[J].學術研究，2002，（12）：106～108.

[3]劉曉東.論兒童哲學啟蒙[J].上海教育科研，1998，（09）：8～11.

[4]陶華燕.引領孩子走向智慧人生——淺談在品德課程中滲透兒童哲學教育的策略[J].小學德育，2005，（21）：34～36.

[5]于忠海.知性缺失與兒童哲學教育反思[J].幼兒教育教育科學版，2008，（4）：7～10.

[6] Silver R E.Working with the Graduate Students at the IAPC[J].The Journal of Analytic Teaching And Philosophical Praxis，1997，17（1）：11-16.

[7]蔡桂如，劉春林.試論兒童哲學教育中的啟發式教學[J].科教文匯，2006，（9），37.

[8]呂紹嫻.李普曼兒童哲學中學校德育理淪與實踐探析[D].云南師范大學碩士論文，2004.

[9]陳龍安.創造性思維與教學[M].北京 ：中國輕工業出版社，1999.

[10]李 軍.兒童哲學課程的教學模式研究[D].重慶：西南大學，2000.

[11]李 超.國內首套原創兒童哲學繪本發布[N].中國青年報，2014-04-02.

[12]徐斌忠.兒童哲學進課堂. 楊浦創新基礎教育[N].新聞晨報，2013-02-01.