淺談英語寫作教學之過程教學法

摘 要：介紹了英語寫作教學中過程教學法的提出與主要特點，并結合相關研究，概述了過程教學法的利弊，從而進一步討論其在教學中的應用。

關鍵詞：英語寫作教學;過程教學法;教學應用

Vivian Zamel被認為是最早提倡在英語寫作教學中采用過程教學法（the process approach）的學者之一。為了更好地理解英語寫作這一復雜多變的過程，她總結出了寫作的“非線性（non-linear），探究性（exploratory），生成性（generative）”特點（1983;1987），并提出寫作是“發現意義的過程（the process of discovering meaning）”（1982）。雖然就英語寫作需要經歷哪些階段這一問題，在過程教學法的倡導者之間也存在著分歧，但他們普遍都將寫作的階段視為是“非線性”或“循環遞進（recursive）”的，也同意寫作的各階段之間是相互作用的。過程教學法的提出打破了成果教學法（the product approach）一直以來在英語寫作教學中的壟斷地位，豐富了寫作課堂。

過程教學法的主要優勢之一在于其對寫作過程中觀點產出的重視。在學習英語寫作的初期，學生與教師容易將注意力過多地放在拼寫與語法糾正上，這是過程教學法所不贊同的。過程教學法將英語寫作視為一個不斷發現的過程，而不僅僅是完成一篇文章。過程教學法強調通過各種寫前準備活動（prewriting activities），如頭腦風暴（brainstorm）等，來激發學生去回顧、思考過往的經歷，生成觀點，從而讓他們對寫作的主題有更深刻的認識，進而促進寫作能力的提高。另一位過程教學法的倡導者Christopher Tribble （1996） 認為，通過采用過程教學法，教師能引導學生在完成一篇完整的英語文章的過程中不斷采集信息、產出觀點，從而增強學生的自主性，在一定程度上也能提高文章的質量。

盡管受到了許多學者的追捧，過程教學法也遭受到了質疑。針對如何運用過程教學法，Tribble（1996）提出了一個四階段的模型，即：寫前準備（prewriting），寫作（composing/drafting），" 修改（revising）與編輯（editing）。不難發現的是，在這四階段中，寫作的目的性并未得以體現，這一模型也未能充分考慮到寫作的過程會因學生英語水平的差異而不同。Badger 與 White（2000）指出，過程教學法的一大劣勢在于忽視了寫作的目的性以及作者的個體差異，也未能為學生提供足夠的輸入（input）來保證高質量的輸出（output）。與此同時，Hyland （2003）也對過程教學法是否能大幅度提高學生的英語寫作能力提出了質疑。

對過程教學法的支持與質疑從一個側面反映了該教學法的利弊。目前，諸多研究已經證明了過程教學法在英語寫作教學中的可實施性。在實際教學應用中，作為課堂引導者與控制者的教師，一方面應結合學生的具體情況，并運用自身的知識與經驗，將過程教學法的優勢最大化;另一方面也要認識到其不足，將其靈活運用，以達到提高學生英語寫作水平與文章質量的目的;除此之外，也可將過程教學法與其他教學法有機結合，整合各個教學環節，取長補短，提高教學質量。

參考文獻：

[1]Badger R， White G. A process genre approach to teaching writing[J]. ELT journal， 2000， 54（02）：153-160.

[2]Hyland K. Genre-based pedagogies：A social response to process [J]. Journal of second language writing， 2003， 12（01）： 17-29.

[3]Tribble， C. Writing [M]. Oxford： Oxford University Press， 1996.

[4]Zamel V. Writing：The process of discovering meaning [J]. TESOL quarterly，1982，16（02）：195-209.

[5]Zamel V. The composing processes of advanced ESL students：Six case studies [J]. TESOL quarterly， 1983，17（02）：165-188.

[6]Zamel V. Recent research on writing pedagogy[J]. Tesol Quarterly，1987，21（04）： 697-715.

作者簡介：鄭堯，女，1988年6月出生，研究生學歷，長江師范學院，主要研究英語口譯、英語教學。