民辦幼兒園課程管理的現(xiàn)狀審思與路徑探索

摘 要：幼兒園課程管理要以關注幼兒個體學習生命存在、提升和優(yōu)化幼兒的學習生命質量作為自身的價值追求。在當前國家——地方——幼兒園三級管理體制下，幼兒園課程管理擁有很大的自主權。民辦幼兒園由于監(jiān)管乏力等多種因素綜合作用的結果，產生出課程價值取向不清晰、課程內容盲目選擇、課程實施小學化嚴重、課程評價單一的弊端，需從幼兒園內、外影響因素出發(fā)，探索優(yōu)化民辦幼兒園課程管理的有效機制。

關鍵詞：民辦幼兒園；幼兒的學習生命質量；課程管理

中圖分類號：G612 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）07-0008-04

課程是實現(xiàn)教育目標的橋梁，是將教育思想、教育理論轉化為教育實踐的中介，教育實踐也常以課程為軸心展開。因此，在教育教學改革過程中，往往把課程改革作為關鍵點與突破口，幼兒園教育教學改革亦是如此。幼兒園課程是實現(xiàn)本階段教育目標的實施途徑，反映了一定的社會價值和文化知識，并且注重將這些社會價值和文化知識整合到學習者的學習經驗之中[1] 。因此，幼兒園課程負有促進幼兒學習生命存在及其活動的使命，幼兒園課程建設必須從多元文化中精選出最優(yōu)秀的并能為幼兒所接受的內容，以此關注幼兒個體學習生命存在，并提升和優(yōu)化幼兒的學習生命質量。

一、幼兒園課程管理的內涵

幼兒園課程管理是課程管理的子項目，是在一定法規(guī)和政策的背景下，由各級政府或幼兒園對幼兒園課程的建設和實踐過程進行的規(guī)范、引導和幫助，也就是通過一定的方式介入并適度控制幼兒園課程的設計、實施和評價過程，其根本目的是提升課程質量、改善幼兒的學習品質[2]。分析其內涵，主要涉及兩個問題：一是由于課程管理主體的不同而使其呈現(xiàn)出不同的層次——國家、地方、幼兒園、班級，在這個多層級的動態(tài)運行系統(tǒng)中，幼兒園的課程管理起著協(xié)調和溝通、落實與創(chuàng)新的關鍵作用；二是課程管理的客體，包括課程目標、課程內容、課程實施、課程評價、課程資源等的管理[3]。

二、民辦幼兒園課程管理的現(xiàn)狀

與公辦幼兒園相比，民辦幼兒園的主要特性是公益性與盈利性相統(tǒng)一、規(guī)定的統(tǒng)一性與辦園自主性相統(tǒng)一。因此，民辦幼兒園在課程管理上擁有更大的自主權，在追求最大經濟回報的利益驅動下，滋生了一些不利于幼兒健康成長的教育現(xiàn)象。

（一）課程的價值取向不清晰

“每一種課程定義都隱含著某種哲學假設和價值取向，隱含著某種意識形態(tài)以及對教育的某種信念”[4]，課程隱含的價值取向一旦確定，課程目標、內容、方法、評價四個課程要素就會在它的統(tǒng)合之下發(fā)揮整體功能。著名的教育家杜威認為“教育即生長、教育即經驗的不斷改造”。從此，種觀點出發(fā)，幼兒在不斷生長的連續(xù)的過程中，其經驗不斷得以改造和重組，幼兒園課程的價值取向主要表現(xiàn)為“什么樣的學習經驗是最有價值的活動”。關于課程價值取向的這個核心問題，由于民辦幼兒園課程領導的專業(yè)能力、資金與文化資本等因素的牽制，就演變?yōu)閷で髽诵铝惖奶厣逃?、東拼西湊的幼兒園教材編訂，忽視了實現(xiàn)課程價值取向的前提是以幼兒為本，是從根本上促進幼兒自身經驗的不斷改造，使幼兒獲得情感、態(tài)度、能力、知識、技能的和諧發(fā)展。

（二）課程內容選擇的盲從與迷失

課程內容選擇是實現(xiàn)幼兒園課程價值取向的手段，課程內容選擇的適應性直接影響幼兒園課程價值取向的實現(xiàn)程度。在當前多元文化的社會背景下，課程既要體現(xiàn)各種文化之間的差異性，還要將主流文化與少數(shù)民族文化整合在同一課程體系之中，更要兼顧學習主體的實際發(fā)展水平與學習興趣的需要。因此，課程內容選擇往往是課程管理的 “兩難問題”，由于民辦幼兒園課程管理者的課程理論素養(yǎng)與教師的專業(yè)素質都較低，篩選課程內容就會盲目地隨大流，使自身的課程價值取向異化發(fā)展。

1. 課程內容超載現(xiàn)象嚴重

在幼兒園課程內容中，文化知識選擇的惟一依據(jù)應是能否提升和優(yōu)化幼兒的學習生命質量。教師必須從人類文化中精心選擇能被幼兒體認的、符合幼兒年齡特點的文化知識，并通過教學達到提升和優(yōu)化幼兒學習生命質量的目的[5]。目前，民辦幼兒園的課程體系是把分科（或領域）課程與整合課程結合起來，受到一些大眾傳播媒介商業(yè)化、市場化的炒作與家長非理性的、功利化的社會需求，民辦幼兒園為了實現(xiàn)其盈利最大化的目的，在建構幼兒園課程體系時，并沒有組織課程設計者（教師）結合本園與幼兒的實際發(fā)展情況對課程設置進行研究，只是簡單地對課程內容進行容量上的無節(jié)制膨脹，導致課程體系無限地縱向發(fā)展，幼兒學習的顯性知識、技能增多，淡化幼兒情感、習慣、品格的養(yǎng)成教育，使得課程價值再度失衡，幼兒成為此類“課程游戲”的犧牲品。

2.民族文化與地域文化相對缺失

虞永平老師認為，人類必須從自己民族深厚的文化積淀中挑選出最優(yōu)秀的部分，同時也是與個體早期接受能力相一致的部分構成一個“文本”——課程[6]。從這種觀點出發(fā)，幼兒園課程內容的選擇應把優(yōu)秀傳統(tǒng)的民族文化作為根本依據(jù)，也應把幼兒熟悉的地域文化作為構建課程的重要課程資源，就會增強課程內容與幼兒發(fā)展的適宜性。近年來，由于我國加強與外來文化特別是西方文化的交流與學習，西方文化在幼兒園課程建設中備受推崇，正在慢慢地侵蝕我國優(yōu)秀傳統(tǒng)的民族文化。本課題組在走訪的32所民辦幼兒園中，英語開課率達到100%，甚至于有些幼兒園由于聘請外教而生源大增；幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設中，到處充斥著英文字母、芭比娃娃、國外童話書等外來文化媒介；在幼兒園的一日活動過程中，唱英文歌曲、看國外動畫片成為孩子們的最愛……在這樣的課程文化熏陶之下，幼兒的優(yōu)秀傳統(tǒng)民族文化認同感難以形成，對幼兒民族意識與民族精神的培養(yǎng)亦是不利。

（三）課程實施的小學化傾向

課程實施是將課程設計的方案付諸于實踐的過程，是將課程理念向行為轉化的過程，課程實施可以說是幼兒教育中最為復雜的事情之一[7]。幼兒園教師是課程實施的主體，盡管擁有課程實施的自主權，然而一日活動安排表以及課程計劃制訂均受到幼兒園課程領導的牽制，加之課程實施能力薄弱、課程實施的硬件設施不足、課程實施缺乏監(jiān)管等綜合因素的制約，幼兒園按照小學班級授課的集體教學活動多，符合幼兒生理、心理特點的游戲活動少，不能貫徹幼兒園以游戲為基本活動的教育理念；在集體教學活動的實施中，教師也是以講授法為基本教學方法，忽視幼兒的動手操作、親身體驗，不僅不符合幼兒的學習特點，還將對幼兒未來的學習產生負面影響。

（四）課程評價方式較單一

課程評價是幼兒園課程管理的重要組成部分，是了解課程的適宜性、有效性，調整和改進工作，促進每一個幼兒發(fā)展，提高教育質量的必要手段。當前，在民辦幼兒園課程管理中，缺乏規(guī)范的課程評價標準，往往將課程實施的結果作為檢驗課程編訂與實施是否有效的主要依據(jù)。幼兒是否獲得了課程計劃中制訂的顯性知識與技能，不能夠全面、真實地反映幼兒的發(fā)展水平。

三、優(yōu)化民辦幼兒園課程管理的策略

民辦幼兒園課程管理實施的有效程度，直接關乎幼兒園的教育質量、幼兒的生命質量以及幼兒園教師的專業(yè)成長?；诿褶k幼兒園課程管理存在的問題，需從幼兒園課程管理的不同主體著手，探索優(yōu)化民辦幼兒園課程管理的有效機制。

（一）地方級課程管理的指導、監(jiān)督

幼兒園課程管理的多層級動態(tài)運行系統(tǒng)中，國家、地方主要通過課程政策對幼兒園進行宏觀指導。這就意味著幼兒園課程管理不是完全的放任自流的自主式管理，在國家制訂的課程標準基礎上，地方級課程管理也應承擔幼兒園課程管理的責任，引導幼兒園課程管理的健康發(fā)展。

1.加強對幼兒園課程管理的引導和監(jiān)督

地方應和高校、幼兒園形成三位一體的幼兒園課程管理體系，結合本區(qū)域的課程資源進行課程建設的行動研究?；诳茖W研究成果，為民辦幼兒園制訂課程規(guī)范，明確課程規(guī)范的制定應重在課程理念的引導上，而不是具體課程形態(tài)的規(guī)定上，若把課程規(guī)范的關注點放在編寫統(tǒng)一的教材、制定統(tǒng)一的課程計劃上，課程管理就會發(fā)生偏差。并在幼兒園考核體系中，融入課程管理的評價子項目。

2.民辦幼兒園培訓融入課程管理

幼兒園課程管理的運作過程中，課程領導者特別是園長扮演著多重角色，是課程理念的倡導者、專業(yè)領航者、課程推動者、溝通協(xié)調者、資源提供者[3]。在民辦幼兒園培訓中，要革新幼兒園課程管理理念，樹立以幼兒為本、提升幼兒學習品質與生命質量的幼兒園課程管理理念；提高課程建設者的幼兒園課程理論素養(yǎng)，深刻把握幼兒園課程政策的內涵，及時學習先進的幼兒園課程管理知識，為發(fā)揮課程管理的核心力量奠定基礎。

（二）幼兒園科學課程觀的構建

1.“幼兒為本”課程愿景的構建

課程愿景是幼兒園成員對本園課程長遠發(fā)展景象的一種愿望和設想，是根據(jù)園長的辦園理念和教育哲學，以幼兒園課程現(xiàn)狀為依據(jù)，在深入剖析幼兒園發(fā)展情境，了解國家和地方課程目標的基礎上提出來的[3]。幼兒園可以組建以課程委員會為核心的學習共同體，在教育哲學理念以及科學課程價值取向的引領下，凝聚集體智慧結晶制訂本園“以幼兒為本”的課程目標，再緊緊圍繞此目標構建幼兒園課程框架，具體包括課程計劃、課程內容選擇、課程實施這幾個課程要素。

2.課程管理制度的改革與創(chuàng)新

現(xiàn)有的幼兒園課程管理制度是以教學管理為核心展開的，對教師的評價主要以教學考核為依據(jù)、以統(tǒng)一的規(guī)范和要求作為標準，這樣的課程管理制度不利于調動教師課程開發(fā)的積極性。因此，幼兒園應革新課程管理制度，建立民主、合作、開放式的課程管理模式，使幼兒園所有教師能夠投身于課程建設中，積極探索促進本園、本班幼兒全面發(fā)展的適宜性課程體系，使幼兒園課程真正體現(xiàn)“以幼兒為本”的課程管理理念。

此外，幼兒園還應創(chuàng)新課程評價制度。課程評價具有診斷、甄別、導向、調節(jié)功能，當前的幼兒園課程評價制度重在發(fā)揮課程的診斷與甄別功能，注重課程實施的結果，強調量化評價、總結性評價等評價方式，忽視了幼兒的學習過程。因此，幼兒園要倡導“立足過程、促進發(fā)展”的課程評價新理念，注重幼兒在學習過程中的操作、體驗，積極采用發(fā)展性評價方式，以此推進教育教學實踐的改革，逐步洗滌“小學化”陋習。

3.創(chuàng)建新型的園本教研模式

園本教研是以幼兒園為基地，以本園教育教學實踐問題為研究對象的一種教學研究活動。當前的園本教研多以傳統(tǒng)的教學觀摩活動為抓手展開，教師在“囫圇吞棗式”地將觀摩經驗應用與教學實踐，即便是以研討形式進行的教研活動，也往往以管理者講、教師被動接受告終。這樣的園本教研基本上停留于原水平的不斷重復，不利于教師的專業(yè)成長與幼兒學習生命質量的優(yōu)化。幼兒園要在課程管理制度中增強對于園本教研的激勵制度，激發(fā)教師對于自身教學實踐研究的內在驅動力；打破以往傳統(tǒng)的教研范式，邀請一些專家介入園本教研活動，與教師形成學習共同體，共同發(fā)現(xiàn)教學實踐的真實問題，在行動研究的過程中解決問題，教師的課程研究能力就會逐步提升。

4.回歸理性的園本課程開發(fā)

園本課程開發(fā)的內涵可以理解為兩層：一是幼兒園作為課程的權力主體進行的課程開發(fā)，一是幼兒園作為課程的參與主體對國家或地方課程進行園本化的適應性改造[8]。幼兒園不管從哪一個層面進行課程開發(fā)，對于園長的課程領導能力以及教師的課程開發(fā)均有較高要求，而民辦幼兒園在這方面又普遍比較薄弱，不具備園本課程開發(fā)的基礎和條件。因此，民辦幼兒園的園本課程開發(fā)應回歸理性，不能把園本課程異化為以所謂的“特色教育”標榜自己，與園本課程開發(fā)的宗旨相悖離。

（三）回歸生活的課程資源整合

幼兒園所處的社區(qū)資源、家庭資源與幼兒的生活緊密聯(lián)系，是幼兒最熟悉、最感興趣的，是幼兒園課程內容的重要組成部分，也是幼兒園課程實施有效性的重要保障。幼兒園可以采取“請進來、走出去”的形式，通過多種途徑吸引家長、社區(qū)成員參與到課程管理的過程中，使幼兒園、家庭、社會形成教育合力，實現(xiàn)促進幼兒生命質量最優(yōu)化發(fā)展的課程愿景。

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