物理實驗教學中的小組合作學習

《物理課程標準》指出：物理學實驗是人類認識世界的重要活動，是進行科學研究的基礎。而小組合作學習則是在新課程標準下的一種新型的課堂模式，它旨在提高學生的合作與探究能力。合作是當今社會發展中對個體的基本要求，“三人行，必有我師”，一個人的能力再大，終究會有知識和能力的缺陷和盲區，在實驗過程中離不開他人的幫助與指導。筆者在實驗教學中，嘗試以班級為單位、小組建設為載體、小組合作為橋梁進行了一些嘗試，現將一些經驗與同行分享。

前期準備

小組分組的方法 教師在教學中采用小組學習模式已不是新鮮事，但對小組的劃分和建制卻各不相同，有以學習能力和知識基礎異質分組，也有以性別和學習習慣等同質分組。在實施過程中，各有利弊，異質分組的學生在潛意識中容易劃分層次和等級，優等生在小組中”領袖”作用導致異質學生間差距進一步拉大，不利于整個班級的和諧發展;同質分組的又達不到應有的學習深度和思維廣度，難以保證實驗學習的高效率，也達不到教學大綱規定的學習要求。教師在分組過程中，要聽取學生自己的意見，讓他們自己選擇合作對象，自己確定學習中朋友和對手，教師只需要調控組的規模和各組間的相對平衡。

小組內成員的學習責任界定 分組完成后，教師要制定小組學習任務表，這是小組有效合作學習的保證。首先，確定組長人選，組長采用自薦和民主評選相結合的方式，組長不一定是學習成績最優異的，但作為學習小組的靈魂，必定是實驗水平和推理總結能力最強的。組內其他成員的任務也同時給予分配，實驗方案的設計修改、器材的組裝調試、數據的記錄處理都重點落實到人。除此之外，也要對其他成員所承擔的任務作全面了解，制定組內成員學習任務表的目的是使實驗準備更充分，并非為完成實驗而簡單進行任務分解。

靈活運用多種模式

在學生分組實驗中，小組合作學習的模式也不是一成不變的。例如，在探究型實驗中，應采用“自主設計，活動探究”的模式。在“壓力的作用效果與哪些因素有關”實驗探究時，小組內成員先確定好“猜想與假設”內容：可能與壓力大小和受力面積的大小有關。組長隨后提出實驗方案，供其他同學參考與修改，有同學對組長提出的“支持面用木板還是海綿”提出質疑，組長適時連續發問：“海綿與木板的區別是什么？我們判斷壓力作用效果的依據是什么？海綿與木板能否達到同樣的效果？”這些問題的答案對實驗方案的設計起到舉足輕重的作用。實驗完成后對實驗中所用方法的總結又起爭議，大家對“控制變量法”無異議，但對用海綿的形變程度來表示壓力的作用效果所采用的方法是“直接比較法”還是“轉換觀察法”舉棋不定。關鍵時候，還是小組來幫忙，組內一名成員給大家說明了兩者的本質區別——“直接與轉換”，大家的疑問也就煙消云散了。

又例如，在設計型實驗中，就應采用“問題導引，應用活化”模式。在“制作簡易測力計”實驗時，器材由學生自己去尋找，組內確定實驗方案和展示評價方法。本實驗中，組內成員的分工就不能簡單劃分，應帶著問題來導引方案，每位成員都提供一種方法，組長組織評價與篩選，以確定最優方案，再根據設計要求選擇主要器材。如要求測力計的量程為2N，那如何界定這一數值呢？大家再群策群力，有學生提出向老師借4只50 g的鉤碼，用1只橡皮筋將它們掛起來，測量橡皮筋有多長。多么好的方法啊！沒有小組的力量，一個人是難以在短時間內高效完成這一設計的。

科學評價

任何一種學習模式都不是萬能的，但正確科學的評價能彌補小組合作學習中的一些不足。例如，筆者在實踐中發現：組內一些優秀的成員承擔了較多的實驗與學習任務，一部分自制力不強的學生在實驗過程中照抄了別人的實驗結果，自己怕吃苦或者怕承擔實驗失敗的責任，在實驗過程中過分依賴他人。這種情況較為常見。怎么辦呢？教師要學會運用評價來調整課堂上個體的行為。每次實驗完成后，教師要認真查驗每位成員的實驗報告，并從實驗報告中發現端倪，采取正確的應對辦法。

在“測導體的電阻”實驗中，根據實驗器材，電源電壓為3V，由于滑動變阻器的最大電阻和定值電阻的比值為2：1，于是決定導體兩端的電壓最高不低于1V，有學生上交的實驗報告中，出現了電壓表示數為0.6V，但與電流表的比值始終相等。筆者發現這一次實驗數據是學生拼湊的。怎么辦呢？筆者首先在實驗評定中對這名學生評定為不及格，然后將實驗中出現的問題，特別是將電壓的計算過程詳細地幫他整理在數據后面，學生心悅誠服地接受了評定。

實驗教學的意義在于不斷地對自然科學進行探究，中學物理教師的實驗教學觀，不應只反映在對實驗課的地位和作用的認識上;從大的方面來說，應反映在其實驗教學思想上，更多地應反映在其教學行為上。小組合作學習就是教師調整實驗教學策略、改變教學行為的具體體現，只有加強理論學習，突出實踐，創新成果，實驗課堂教學中的小組合作學習才能碩果累累！

（作者單位：江蘇省如皋市城南初級中學）