自我決定論與道德發展的動機培養

摘 要：自我決定論認為，人在一生中會不斷地追求三種基本的心理需要：自主性、勝任感、歸屬感。人的行為動機有五種調控方式，即無調控、外部調控、內攝調控、認同調控、整合調控和內部調控，它們形成一個連續體。從無調控到內部調控，個體的自主性、歸屬感、勝任感不斷增強，相應地，個體實施相關行為的持續時間也不斷加長。研究表明，當人的上述三種基本需求得到滿足時，人的整合性動機和內部動機更容易得到激發。教育者可以借鑒自我決定論的研究成果，培養受教育者的整合性調控動機和內在動機，使受教育者自愿地把外在的道德要求和標準整合與內化到自己的價值體系中，并持續不斷地完善自己的道德修養。

關鍵詞：自主性;道德;動機;勝任感;歸屬感

中圖分類號：B84 " 文獻標志碼：A " 文章編號：1002-2589（2015）35-0178-03

教育的目的應該是開發受教育者在身體、智力和精神道德層面的潛能，并使他們得到全面而平衡的發展，這就意味著教育也應該包括身體、人文和精神這三個方面的內容。身體教育幫助人獲得生長發育、運動和營養健康方面的知識。人文教育與人類的文明發展與進步有關，其內容包括政治、管理、慈善事業、貿易、藝術和工藝、科學、重大發明和發現等。而精神教育則旨在使受教育者獲得諸如誠實、寬容、合作、謙虛、慷慨等精神品質，并正確認識到生命的終極目的和意義[1]。在這三種教育中，精神道德教育是最根本、最重要的，它對身體和人文教育起著導向作用，并保障前兩種教育能夠促進個體的幸福和文明的進步。那么，如何開發受教育者的內在道德發展動機， 使他們把外在的道德要求和標準內化到自己的價值體系中？自我決定論給我們提供了值得借鑒的方法，我們將在下一節探討此問題。

一、自我決定論簡介

自我決定論由心理學家Ryan 和 Deci于1985年提出，其主要觀點如下。

（一）人的三種基本需求

自我決定論認為，人在生命中會不斷地追求三種基本的心理需要：自主性、勝任感、歸屬感。自主性指的是人需要自己選擇、實施和調控自己的活動和行為，需要感到他是自己行為的主人，體驗自我決策的自由。勝任感指的是個體需要感受到自己有能力應對生命中具有挑戰性的任務并達到所預期的效果。當人的勝任感得到滿足時，他就體驗到自己的成就、成功、對事情的掌控能力。歸屬感指的是個體和他生命中的一些重要的人之間的一種相互尊重、親密的依存關系。這種需要的滿足可以讓人體驗到他的社會交往系統對他的支持，使他感到安全和穩定。自我決定理論認為當人的這三種需要都得到滿足時，人就能成就幸福，其生活和工作能達到最佳的狀態，并實現個體成長的愿望 [2] 。

（二）三類動機和六種調控方式

Ryan 和 Deci把人的行為的動機分為三大類：無動機、外部動機和內部動機。而這三類動機分別會采取六種不同的調控方式，這六種調節方式表現了個體行為動機的不同程度的自主性。

第一類是無動機，個體表現出對活動的漠不關心和無興趣，感到不能改變事情，不采取任何的調控行為。

第二類是外部動機，它可以采取四種調控方式，這些調控方式都由外部因素的刺激和影響而產生，只是外在的這些因素被個體內化的程度不同：一是外部調控，個體之外的其他人依靠外在的懲罰、獎勵或者壓力迫使某人完成某個任務或實施某個行為，這種調控的自主性最低，行為的持續性最不穩定。一個大學生為了避免考試不及格而不得不去上課，就屬于外部調控的一個例子。二是內攝調控，個體并非真正看重某個行為的價值，只是為了避免不好的情感體驗，如羞愧感，而不得不實施某個行為，可見，內攝調控與內在的獎勵和懲罰有關。如果一個大學生感覺考試不及格是讓人羞愧的事，從而在考試前努力復習功課，以便順利通過考試，這樣的調控屬于內攝調控。三是認同調控，個體選擇從事某個行為并認識到活動對自己有價值、有意義，行為雖然被規范但是以自我決定的方式來進行，而非因為壓力或要求，比如，某個大學生認識到獲取知識、培養能力對自己成長和生存的重要性，從而努力學習，這就是認同調控。四是整合調控，個體認同自己行為的重要性，把外在的價值觀、道德態度等內化為自我價值系統的一部分，內在觀念和諧。

第三類是內在動機，具有這種動機的個體從事某個活動，是因為他對該活動本身有濃厚的興趣、享受活動過程帶來的愉悅體驗和滿足感，這種動機采取的調控方式屬于內部調控 [3] 。

綜上所述，三類動機和它們相應的五種調控方式，無調控、外部調控、內攝調控、認同調控、整合調控和內部調控，形成一個連續體。從無調控到內部調控，個體的自主性、自覺性、愉悅感不斷增強，相應地，個體行為的持續時間也不斷加長。心理學的研究表明，不同的外在的環境對個體的自主性、動機和所采用的調控方式會產生不同的影響，我們將在下一節討論此問題。

（三） 不同外在環境的影響

自我決定論把外在環境分為兩種，即有助于自主性的環境和控制性的環境。這兩種環境的不同特點及其對自主性、成就感和歸屬感的影響分別論述如下。

1.有助于自主性的人際環境

這種環境有三個特點：首先，權威人士（父母、老師或者領導）給個體解釋需要實施的特定任務的原因，說明該行為的重要性，而不是不加分說地強制該個體完成此任務[4]29。家長可以對孩子說：“每晚做完作業之后，最好把書、作業本以及第二天要帶去學校的用具都放到書包里，做好準備。第二天早上你就不會因為到處找你的書、作業本或者其他用品而耽誤時間，這樣的話，你既可以從容地享受早晨，也不會上學遲到”。這樣的解釋可以幫助個體認識到某個任務的合理性和完成該任務帶來的好處，從而更加愿意實施該任務。此外，這樣的解釋也會讓個體找到行動的方向，更容易地完成該任務，從而增加其成就感。

其次，權威人士站在個體的立場來理解他們的內心感受、內心的沖突以及所遇到的挑戰。這其實就是換位思考或者說移情。這樣的做法可以讓個體感到他被尊重、被理解、被支持，從而產生歸屬感 [4]29。家長可以這樣表達對孩子的理解：“我知道每晚做完作業后，你很累，很想馬上休息和放松，而準備第二天上學要用的東西是一件無趣的事，我能理解你的感受”。這樣的移情性話語表達了家長對整理東西的外在要求與孩子內心之間的沖突的一種接納、理解和同理之心，而非批評與指責，從而幫助孩子消解內心的緊張和壓力，以便鼓勵孩子，幫助孩子認識到家長的期待和自己的行為是有可能協調一致的[5]。

第三，權威人士給個體提供選擇而不是企圖控制個體的行為，這種選擇具體地表現在對話中一些詞語的使用，比如，采用“你可以……”“你或許……”而不是“你必須……”“你一定要……”等。前一種語言可以讓個體感到自己可以有所選擇，可以自主，從而更有可能把權威人士的要求內化，并整合到自己的內在信念和價值體系中 [4]30。

2.控制性的人際環境

與有助于自主性的人際環境相反，控制性的人際環境中的權威人士往往不向個體解釋實施某個行為的價值、意義和理由;也不會從個體的角度來體會其內心的沖突等情緒，缺少移情這個因素，而且，權威人士通常采用“你必須”，“你一定”等話語來硬性迫使個體服從某個要求和命令。

心理學家（如Ryan amp; Deci，2000;Deci et al，1994等）的研究表明，在自主性的環境中，人們更傾向于發展其自主性的動機并且會感到他們有自由選擇他人建議的活動，因為他們認為這些行為本身會給他們帶來內在的回報，或者他們感到這些活動對他們有重要的意義和價值。與此相反，在控制性的環境下，人們會形成控制性的動機，他們遵從權威人士的要求是因為某種不得不接受的壓力 [4]30。此外，Ryan 和 Connell （1989）以及其他心理學家在政治、學生的學業、宗教、健康等領域的研究結果發現，自主性的動機與積極效果呈正相關關系，而控制性動機與消極效果有關 [6] 。

二、自我決定論對道德發展的動機培養的啟示

中國文化樹立了對權威人士（族長、家長、領導、老師等）的遵從傳統，但是，如果這種遵從是迫于權威的壓力、獎勵或者懲罰的外在刺激，那么遵從的行為往往不能持久。在學校常見的一個現象是：某班學生在其班主任的課上能遵守秩序、保持安靜，但是在上其他老師的課時，課堂混亂無序，其原因之一可能是班主任往往采取“硬派”的班級管理風格，對學生的不當行為常常施以嚴厲的懲罰，為了避免被罰的后果，該班學生在班主任面前不敢違反紀律，但是，當班主任不在時，則可能無法無天。這就是學生迫于班主任懲罰的壓力而采取的規避風險的行為，屬于動機的外在調控方式，因為他們并沒有認識到營造安靜、有序的課堂對學習和自我成長的重要性，也沒有把遵守班規和校規內化為自己的道德與價值系統的內容。由此可見，這種對權威的表面尊奉是治標不治本的一種路徑。此外，隨著社會的發展和西方文化對中國的影響，年輕一代的中國人逐漸產生了無視或者蔑視權威的傾向，因此，以權威的威嚴來調控受教育者的行為已經不合時宜。

教育者（包括家長和老師）可以借鑒自我決定論的心理學研究成果，改變對受教育者的道德教導方式，以便達到最佳的教育效果。比如：

一是老師或者家長可以和學生/孩子一起討論，需要訂立哪些班級/家庭規則，來維護班級成員/家庭成員的利益、和諧與團結，讓受教育者成為規則的制定者而不僅僅是遵從者，這可以給他們自主機會、自我決定的體驗和尊重，感覺他們是規則的主人而非被動的接受者，從而有助于他們更自覺地按照規則行事。

二是師生（或者家長和孩子）需要討論規則對班級/家庭的重要性和必要性，請受教育者對比有規則和無規則的集體對其成員在人際相處、實現整體和個人的目標、個人成長與能力發展等方面的不同影響，以幫助他們認識制定和遵守規則的價值和意義，以便他們認同這些規則，把它們整合并內化為自己價值觀的一部分。

三是在培養受教育者的慷慨、服務他人、奉獻等道德能力時，盡量使用“你可以”“你能夠”“你或許”等建議性的中性詞，避免采用“你必須”“你一定”等控制性的話語，這給受教育者自我選擇的機會，讓他們感到有自由去選擇是否要慷慨幫助他人，這種選擇的機會往往會激發他們的自我決定感，使他們感到自己有能力去幫助他人，而不是被迫給予幫助。

四是教育者可以每隔一段時間（如每周，每兩周等），引導受教育者對自己的行為和道德發展進行反思，總結自己有哪些收獲，給他們正面的鼓勵和信心，同時，和他們討論可以采取何種方法以便提升道德修養，做出發展某個美德的周或者月計劃，比如，本周我希望培養或者鞏固整潔的美德。通過行動-反思-再行動的循環過程，我們可以努力激發受教育者在美德發展方面的整合調控動機和內部動機，這樣美德能力才有可能以更加自發、自主的方式持續不斷地發展下去。

參考文獻：

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