殘疾人教育貧困的社會邏輯

摘 要：探討殘疾人基礎教育、高等教育與就業三者無法暢通流動的社會原因。在社會分層與流動的視角下，社會缺乏為接受基礎教育后的殘疾學生提供進一步實現高等教育的平臺，造成殘疾學生無法獲得較高文化水平和熟練掌握各種職業技能，造就了就業領域的“瓶頸路口”;而教育貧困則直接針對殘疾人教育水平匱乏的社會原因，認為“標簽理論”對殘疾群體的污名化是問題的重點，進而呈現殘疾人教育貧困的社會邏輯。

關鍵詞：殘疾人;教育;貧困;社會分層

中圖分類號：G760 " 文獻標志碼：A " 文章編號：1002-2589（2015）35-0040-03

教育學家賀拉斯·曼認為教育是促進人類平等的偉大平衡器。隨著教育改革的不斷深化和素質教育的全面提升，我國教育事業取得了舉世矚目的成就，但在殘疾人教育方面，我國尚處于發展的初級階段。

根據2012年殘疾人數據調查顯示：我國殘疾兒童義務教育普及率僅為72.1%，也就是有將近三成的殘疾兒童未接受初等教育，這部分殘疾兒童今后幾乎不可能再有機會考入大學（除極少部分堅持自學成才以外），只能接受各類殘疾人職業培訓機構的培訓，然后進入社會勞動領域。據調查，除在普通高中、中職隨班就讀的以外，全國僅盲、聾兩類高中就有69所，在校生達4 192人;殘疾人中等職業學校116個，在校生8 723人;省、市、縣三級殘聯舉辦的殘疾人職業教育培訓機構4 457個，另外還有2 044個普通機構能夠為殘疾人提供職業培訓，在這兩類機構接受職業教育與培訓的殘疾人達幾十萬人。但同年考上大學的僅有5 134名，這其中有4 148名被普通高等院校錄取，超過總數的80%;而進入殘疾人高校就讀的只有986名，不足總數的20%。僅長春大學、北京聯合大學、天津理工大學、重慶師范大學和中州大學有單獨考試招生資格，進入高校的殘疾人很少，2000年進入高校的殘疾人為2 329人，不及當年新生的2%（只有盲、聾、肢殘三類）層次低（絕大多數是大專層次）;專業面窄。而接受過中等職業教育的殘疾學生，93.7%的有繼續升學的意愿，他們的老師也有97%希望所教學生繼續接受高等教育，83.1%的家長也期望他們的子女能夠繼續升學，但是能繼續深造的殘疾人僅占殘疾人總數的1.1%。

由此，我國殘疾人基礎教育發展緩慢，尚未完全普及九年義務教育，殘疾人高中教育發展落后成為制約殘疾人進一步接受高等教育的“瓶頸”，我國殘疾人高等教育入學人數明顯偏低。殘疾人受教育程度遠遠低于正常人群，這也成為他們脫貧和改善生活狀況的主要障礙，所以各大高校應當重視他們呼聲，以平等的目光將他們引入大學課堂，促進殘疾人高等教育的快速發展。

一、殘疾人教育貧困的外在表現

一般認為，殘疾人是指在心理、生理、人體結構上，某種組織、功能喪失或者不正常，全部或部分喪失以正常方式從事某種活動能力的人。在我國，根據殘疾的程度高低一般將五類殘疾人依次分為一級殘疾、二級殘疾、三級殘疾、四級殘疾，級別越高，殘疾的程度越低，反之亦然。

（一）教育的社會分層功能

一般的，社會分層是指社會成員、社會群體因社會資源占有不同而產生的層化或差異現象，尤其是指在法律、法規基礎上的制度化的社會差異體系。而社會流動包括個人或群體在社會分層結構中位置的變化，即社會地位高低的變化。在現代社會中，“教育的成就不僅成為個人就業的重要資本，而且是決定個人社會地位的重要因素，被人們視為向上層流動的主要途徑。”正因如此，無論是健全人還是殘疾人，都希望可以通過不斷接受高質量的教育來增加自身在社會競爭中的資本，并獲得向上流動的條件。進一步，我們將最終教育質量與社會階層的策略行為相聯系也會發現，“無論是優勢階層為維護自身再生產的需要，還是劣勢階層之地位崛起的內在驅動，都會對效用更高、地位取向更明確的正規高等教育產生更為強烈的偏好”。無論是教育本身在社會分層的角度還是各階層成員本身的心理要求，都將接受高質量教育視為個人在社會中向上流動的重要因素。

（二）“瓶頸路口”的社會生產

先賦予自致是社會分層與流動研究的基本分析范式。階層成員的資源獲得方式的劃分基本可以如此概括。如果避開先賦條件不談，“那么兒童之間的機會不平等，就只是個人努力程度不同所造成的能力分化，以及兒童個體根據自身的能力條件而做出選擇的后果。”即自主性與努力下的能力分化在機會選擇時出現的不平等。顯然，完全根據自致的方式分析有關教育不平等是很難想象的。能力分化不僅是個人的事，而是其與社會共同影響的結果。針對殘疾人教育貧困的社會邏輯，就是著重分析作為制度層面上導致殘疾人教育程度處于劣勢的生產過程。

因此，“如果某種因素是通過對兒童教育機會予以結構性配置從而導致教育不平等的話，那么這類不平等就容易受到改變這種配置方式的力量的制約，并發生增強或減弱的相應變化。”在中國，殘疾學生的“瓶頸路口”是指殘疾學生在接受基礎教育后，社會缺乏為該群體提供進一步獲得高等教育資源的教育機制，同時也普遍缺少針對殘疾人的職業教育培訓學校的社會現象。最終造成大量殘疾學生在接受基礎教育后大量涌入畢業的十字路口中，造成殘疾人因無法獲得與熟練掌握較高的文化水平和各項職業技能而被淘汰。同時，社會大眾又對該群體建構了“天生能力缺陷”的刻板印象，導致殘疾學生在進入社會后形成巨大的心理落差。由于上述原因使得殘疾學生獲取社會資源能力處于嚴重弱勢，加劇其被孤立化與邊緣化，從而走向“自生自滅”。

（三）殘疾人教育公平

殘疾人教育公平，指的是殘疾人與其他正常人享有同等的受教育的權利與機會，享有同等的公共教育資源服務，享有同等的教育對待，享有同等的取得學位成就和就業的機會。所謂殘疾人教育公平，就是體現在殘疾人教育準入機會的公平與教育內容的公平這兩方面上。現階段，殘疾人教育準入機會的公平問題集中體現在高等教育入學機會嚴重缺乏，教育內容公平問題則體現基礎教育內容嚴重滯后。社會學家帕累托認為，一個穩定的現代社會應該是社會各階層有合理通暢的流動，而社會上下流動的重心應為“自致性”努力，其重要性高于“先賦性”特征。表面上，大多數殘疾人由于其“先賦性”資源的缺陷，即先天身心發展不足導致在接受高等教育時屢屢受挫，同時普遍就業的職業聲望不高，但實際上，殘疾人身體缺陷可以通過“自致性”努力加以彌補，而制度劃歸將殘疾人群體與正常人間有機聯系人為的割裂，最終導致當下殘疾人文化水平普遍不高。但是，“教育水平是影響個人職業地位高低的極其重要的因素，教育水平越高也可能獲得較高的職業地位，教育水平越低越可能停留在較低的職業地位或難以提高職業地位”。也就是說，制度將殘疾人群體從社會中斷裂化是殘疾人群體在社會被邊緣化的重要原因之一，社會沒有很好地為該群體提供如正常健全學生一樣的高等教育接受平臺，導致殘疾人過早進入社會，教育水平較低，就業難度增加，職業地位難以提高。

同時，我國在殘疾人接受高等教育權利的相關法律雖然存在，但尚不完善。我國《中華人民共和國殘疾人保障法》第三章第二十五條規定，普通教育機構對具有接受普遍教育能力的殘疾人實施教育，并為其學習發展提供便利和幫助，普通高等學校必須招收符合國家的錄取要求的殘疾考生入學。但據統計，2002年我國2 574名殘疾人被普通高校錄取，有273人達到普通高校錄取線而未被錄取，約占當年上線人數的10%，可見法律的落實有著相當大的局限性，加之部分政府責任的不到位，導致殘疾人公平接受高等教育仍有很大困難。歷史經驗表明，在整個社會向市場經濟轉型過程中，殘疾人教育公平是不能完全通過市場機制實現的，如果政府職能發揮機制不健全，殘疾人就難以自然而然的求得公平。

通過社會分層與流動的視角對殘疾人在完成現階段基礎教育后普遍遇到“瓶頸路口”的問題分析，即殘疾人畢業后無法進入普通高校繼續接受高等教育，迫使該群體被過早的整體性推向社會。而美國社會學家塔爾科特·帕森斯認為，伴隨著資產階級革命和工業革命同樣重要的教育革命，已經開始改變現代社會的整體結構，使得一個沒有任何學歷的人僅想靠個人在市場上的努力就想獲得經濟上的成功成為神話。“在現代社會里，教育成就成為多數國家社會流動的最重要因素，一個人要獲得較高的社會地位，就必須經過一定的教育、獲得一定的學位。”隨著市場化經濟的發展，由于殘疾人普遍接受教育水平不高，獲取社會資源能力偏弱，導致殘疾人在進入社會后普遍無法向上流動，造成殘疾人被孤立化、邊緣化，最終導致其“自生自滅”的悲劇發生。

（四）小結

殘疾人因為殘疾本就在社會競爭中處于不利地位，社會又相對剝奪了殘疾人與健全人平等的相關教育資源，使得殘疾人的文化水平在市場競爭中更加不利;這就進一步促使以殘疾為標志的社會群體形成階層，而該階層又無法向上流動，內部成員只能在本階層內部進行流動，形成“間接結構化”，這種社會流動的封閉性特點最終導致殘疾人以教育貧困為特點的階層固化。同時“代際流動的封閉性有助于形成一代有著共同生活經驗的群體”，由于殘疾人對本群體的巨大認同感，使得殘疾人對健全人群體的認同感下降，在社會競爭環境中產生沖突后，會加劇殘疾人群體的內部認同而割裂于社會大群體，與之相關的群體性事件就很有可能發生。

二、殘疾人教育貧困的內在邏輯

導致殘疾人基礎教育水平不高的根本原因不在殘疾人本身，而在于社會對殘疾人的“標簽化視角”。社會標簽理論認為，標簽是人們對自我形象的界定和產生。自我形象是透過與他人互動而產生，而他人的標簽則是一個重要的因素。標簽理論認為，犯罪是社會互動的產物，而個人被有意義的他人，如教師，警察等貼上標簽，描述為偏差行為或犯罪者并自我修正，成為偏差行為者或犯罪者。“身體殘疾者、窮人、曾罹患精神病者、被剝削者、不被社會認同者，這些都是社會強加給許多人的特殊身份，把他們當作‘不正常人’……這些被拋棄者可以通過自助組織獲取并發展新的身份，重新定義自身和這個社會;這些組織可以幫助人們擺脫因被定位為某特定人群而產生的孤獨感，而且有時可以為他們視為重要的社會目標，乃至社會變革做出努力。”殘疾人與其他人相比確實有著一些差別，使得健全人認為殘疾人在接受知識的能力必然比正常人低，這就人為的為殘疾人群體貼上標簽，并以此建構了一整套關于殘疾人接受知識能力低下的知識，以健全人的角度而不是設身處地的從殘疾人的角度入手，切實保障殘疾人公平受教育的權利。

圖1所示，對殘疾人污名化的重點是使得殘疾人在接受的教育資源從根本上陷于匱乏，這表現在教育的內容和教育的質量上，同時也突出體現在公共場所有關殘疾人便利設施的缺乏。而社會對殘疾人接受教育能力的普遍低能化，導致殘疾人文化教育水平普遍低于正常人。制度劃歸將殘疾人群體與健全人間有機聯系人為地割裂，最終導致當下殘疾人文化水平普遍不高。此外，殘疾人老師的職業技術水平較低也直接影響上述問題的形成。如果我們倒置布迪厄文化再生產理論就會發現，這些因素從源頭上使得殘疾人接受高質量教育的機會被社會性的斷裂，殘疾人被社會貼上能力低下的標簽后，使其長期處于教育水平低于正常人的水平，導致教育貧困的再生產。

打破“標簽視角”從根本上說是社會工作上“問題視角”向“優勢視角”的轉變。標簽使殘疾人認為通過自己的努力無法獲得幸福的未來，由此而形成放棄奮斗的亞文化，正如醫生恐怖的醫療語言，常常令病人陷入焦慮抑郁之中，足以使他們徹底放棄對生命的渴望一樣。問題視角易導致殘疾人被貼上無能的標簽，這使得殘疾人容易失去對自己前途的樂觀期望，而變得自暴自棄。其次，問題視角模式導致對個體的悲觀期望和預期。殘疾人被不斷視為問題，久而久之，他們便成為一個永久的異類身份，這些被貼上殘疾標簽的殘疾人，無論他們如何努力，但殘就是廢的標簽卻始終如影隨形，漸漸地，這種標簽式的殘疾人開始放棄了對自己人生的追求與努力，不再憧憬和希望幸福的未來，最終導致自暴自棄悲劇的發生。由于污名化的社會背景，關注在個人身體上的殘疾限制轉變為關注社會環境施與團體、群體或幾類個人的限制，導致殘疾人的“個體性殘疾”被推向“社會型殘疾”，因而調整是以社會層面的調整而不是對殘疾人個人進行調整，最終使社會性悲劇發生。

三、總結

從社會學分層的角度梳理殘疾人教育品貧困生產的邏輯，筆者認為在“瓶頸路口”下缺乏社會資源使得殘疾人群體無法在社會階層中向上流動，導致大量殘疾人長期流動到社會底層，這正是殘疾青少年在就業等方面受到歧視，導致其被孤立化、邊緣化的重要原因。進一步，殘疾人接受高等教育普遍不足的根本原因在于基礎教育資源的社會性剝奪，這一剝奪的邏輯源頭在于社會對殘疾人標簽化視角下導致的群體污名化，殘疾人接受教育的能力普遍低能化的觀點深入人心。基于這樣的邏輯形成了殘疾人群體在對待社會競爭時通常持有一種悲觀的態度并形成自己的內群體，而社會基于此造成了殘疾人教育貧困的再生產。基于社會工作的優勢理論，殘疾人與健全人在本質上都是平等的，如果給予殘疾人一個公平完善的教育平臺，給予該群體更多的人文關懷，他們甚至能更好地完成健全人所能完成的事業，使其接受高等教育，糾正社會對殘疾人污名化的標簽正是解決問題的關鍵。

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