讓語文教學回歸學科文化本位

一、聽說讀寫：語文教學的根本任務

這是個萬象更新的年代，新理論、新觀念層出不窮。語文教學也不例外。隨意瀏覽一下網(wǎng)頁，就可看到語文被冠以的無窮的稱號。這些無窮的稱號似乎都與我們有關(guān)，又似乎都與我們無關(guān)。在語文世界里，山頭林立，每一座山頭之上，又有數(shù)不清的旗號。我記起朱自清的話：“但熱鬧是他們的，我什么都沒有。”

我常常想，從前的語文教育是什么樣子的呢？

從前的語文只有一個樸素的名字，那個名字叫“國文”。后來，葉圣陶先生建議將“國文”改為“語文”。他對“語文”的解釋是，口頭為語，書面為文，兩者并重。這是針對當時語文教育重“文”輕“語”的偏頗提出來的。自此，語文教學的根本任務——教會學生運用母語，讓學生在聽說讀寫的實踐中感受語言、積累語言、領(lǐng)悟語言、形成語惑，進而形成正確運用語言的能力，便成為人們的共識。在教學方法上，現(xiàn)代著名語言文字學家、語文教學法的奠基人黎錦熙先生提出把國語教學分為“預習、整理、總結(jié)、深究和練習以及發(fā)展與應用”五段。浙江第一師范學校則總結(jié)了白話文教學的十個步驟：說明、答問、分析、綜合、口頭批評、書面評價、演講、辯難、講評、札記。這十個步驟就包含了啟發(fā)式教學法、設(shè)計教學法、討論式教學法的種種因素。[1]由此可見，當今的語文課堂教學，應該回歸學科本位，將聽、說、讀、寫、思有機地結(jié)合起來，以繼承語文教學重感受、重積累、重領(lǐng)悟、重運用的傳統(tǒng)。我想，認清語文教學的根本任務，好好傳承母語教學的優(yōu)良傳統(tǒng)，將主要精力放在研究如何進一步提高語文教學效率上，不是理所應當?shù)氖虑閱幔亢伪胤且チ肀脔鑿剑忌綖橥跄兀?/p>

二、文化視角：語文教學的重要指向

如果認真研究國語教育的基本經(jīng)驗，就可以知道，語文課程屬于文化范疇，語文教材內(nèi)容閃耀著人類文化的燦爛光輝。中國文字是象形文字，里面包含了許多造字時的“社會意義”或“社會現(xiàn)象”。從文化學的角度看，漢語言不僅是文化的載體，其本身就是一種文化。語文教材的選編、課文的教學，都體現(xiàn)出編者、教師、學生的一種文化選擇。有學者提出，“作為教材內(nèi)容的種種人類生活和社會，自然也理應從文化教育的角度給予探討。” [2]因此，語文教學應當回歸文化本位。“母語課程的改革在某種意義上不過是向母語文化傳統(tǒng)回歸罷了。”[3]當然，語文教學中的“文化”，與通常所指的“文化”有所區(qū)別，特別是作為語文教學的主要載體的教材，它所體現(xiàn)的是一種文化選擇——對規(guī)范的、穩(wěn)定的、優(yōu)秀的文化的選擇。教材中那些文質(zhì)兼美的課文，都是人類優(yōu)秀文化的結(jié)晶。如果在教學中不能充分挖掘它們的文化意蘊，“課文”的文化價值無法得到充分呈現(xiàn)，造成的結(jié)果便是“從文本字里行間讀出的撲面而來的直覺一到教科書里就變了味或消失得無影無蹤”[4]，語文教材的功能和價值就得不到充分體現(xiàn)。

例如，小說反映的是廣闊而深刻的社會生活，每個作家都會以自己獨特的文化思考的焦點，去關(guān)注社會民生。魯迅先生的小說《故鄉(xiāng)》，聚焦著他所關(guān)注的辛亥革命前后的國民性問題。如果我們不從這樣的文化高度去解讀文本，得出的結(jié)論自然只是“小說以‘我’回故鄉(xiāng)的見聞和感受為線索，通過閏土二十多年前后的變化，描繪了辛亥革命后十年間中國農(nóng)村衰敗、蕭條、日趨破產(chǎn)的悲慘景象，提示了廣大農(nóng)民生活痛苦的社會根源，表達了作者改造舊社會、創(chuàng)造新生活的強烈愿望”這樣帶有強烈主觀色彩的話語。實際上，我們認識到，維系中國傳統(tǒng)社會的是一套完整的封建禮法關(guān)系，閏土就是在這樣一套禮法關(guān)系的教育下成長起來的。而一旦把這種禮法關(guān)系當成一種準則，人與人的心靈就融合不到一起了。社會壓抑了閏土的人性，同時也壓抑了他的自然的生命，使他習慣了消極地忍耐所有外界的壓力，忍耐一切精神的和物質(zhì)的痛苦。只有從這一種文化視角去研讀文本，我們才能悟出“故鄉(xiāng)”這一命題的深刻內(nèi)涵——那種物質(zhì)意義上的故鄉(xiāng)和精神意義上的故鄉(xiāng)的融合，才是人類真正的故鄉(xiāng)。[5]唯其如此，我們才會真正理解作者內(nèi)心的悲哀。

三、情意價值：語文教學的必然取向

對于語文老師來說，對文本的解讀主要是解讀文本的文學價值及其教學價值。我們知道，文學作品一旦被選入教材，它的價值就發(fā)生了變化。如果我們把那些作品作為一種社會閱讀客體而存在的價值稱之為原生價值，那么，進入了語文教材的作品，就具有了獨特的教學價值。當然，這種教學價值也是多元的，一般可以概括為三個方面：情意價值、知識價值、智能價值。其中的情意價值是適應我國基礎(chǔ)教育課程改革人文性發(fā)展方向的。社會發(fā)展的現(xiàn)實表明，生產(chǎn)力的巨大進步，并沒有帶來一個更加美好的社會，相反卻帶來了許多社會問題。對科學技術(shù)的功利性追求和利用，又扭曲了人性，壓抑了個性的發(fā)展。因而人文主義教育理論強調(diào)教育過程中學生心智的發(fā)展與人格的熏陶[6]。知識的學習過程會對學生的情感、意志、態(tài)度和價值觀的發(fā)展產(chǎn)生積極的影響，這就是通常意義上的“情意價值”。語文學科教學中的“情意價值”，主要來自語文學科中的審美教育。蘇霍姆林斯基說：“在童年和少年時期對美的驚訝、贊賞和崇愛——這是人性態(tài)度的基礎(chǔ)，舍此，人的文明素養(yǎng)的真正培育和形成便不可思議。”[7]不管何種社會體制的國家，在母語教育、母語教材的編制中都十分重視語文教材的美育與道德規(guī)范功能。“審美教育著眼于人的心靈的凈化，追求高尚的道德情操。”[8]而文學作品中“美”的形象（這種美，既包括崇高美，也包括悲劇美），無疑是對學生進行審美教育的有效載體，也是讓語文教學回歸其學科文化本位，實現(xiàn)語文教育的情意價值，培養(yǎng)學生正確的道德觀念的重要題材和內(nèi)容。

執(zhí)教王鼎鈞的《那樹》時，我在課堂上提出文章作為一種客體，它負載著作者顯露或隱藏的見解、意愿，也就是說文本的意義既有確定的一面，又有不確定的一面，因此，對于這篇散文，我們?nèi)绻钊胂氯ィ苍S會發(fā)掘出更多更深的意義。這篇文章同時收錄在人教版的語文教材和臺灣地區(qū)的國文教材中，我出示了兩地教學參考書對其所作的不同評價：

大樹的命運引發(fā)了作者深重的思考和感慨，他認為人與自然應該和諧共存，人類的發(fā)展不應該以犧牲環(huán)境為代價。（人教社《教師用書》）

庇蔭人類、護衛(wèi)大地，可其后卻被人類基于私利考量，落得砍伐殆盡的下場，表面看來固然是老樹一生實際的寫照，但相應到人類社會，老樹的堅固穩(wěn)定，何嘗不是傳統(tǒng)文化根深葉茂的表征？奈何時移事遷，在西風東漸、國人盲目崇洋的心態(tài)下，傳統(tǒng)文化亦不免于被折枝刨根、砍伐殆盡的命運。（臺灣地區(qū)《國文教學手冊》）

教師引導學生比較、討論兩岸對同一篇文章的解讀，表達出自己的見解。學生經(jīng)過思考，指出文章講了“那樹”被重重包圍，最終連根挖除，這是有象征意義的。就像文章寫到的老樹預先將災禍告訴螞蟻的事，很奇異，不可能是真的。所以，那棵老樹應該是中國傳統(tǒng)文化的象征，作者表達的正是傳統(tǒng)文化受西方文化的沖擊而漸漸衰落的悲哀之情。教師也作為其中的一員參與討論，與學生對話，用自身的生活體驗、閱讀個性、道德判斷、審美情趣，對文本作出個性化的解讀，與學生的體驗形成共鳴，挖掘出了“課文”的厚重與深意，實現(xiàn)了文本的“情意價值”。

從現(xiàn)代解釋學的角度看，文學作品只是用文字固定下來的活動或事件，它是超越作者創(chuàng)作它時的心理——社會條件的，它向無限的一系列的解讀開放。[9]通俗地講，作品大多是“未完成”的，其意義有待于我們在閱讀的審美體驗中加以實現(xiàn)。語文教學中“情意價值”的實現(xiàn)，對于培養(yǎng)學生正確的道德觀念，使其達到益德、修身、養(yǎng)親、齊家、愛民、報國的高尚境界具有重要意義。

四、文本細讀：語文教學的應然途徑

讓語文教學回歸文化本位，充分實現(xiàn)文本的“情意價值”有很多實施途徑，其中，文本細讀是最重要的方法。

文本細讀是20世紀40年代英美新批評流派對文學作品的鑒賞方法，是美國文學理論家克林斯·布魯克斯提出來的。我們現(xiàn)在所講的文本細讀，是課程教學語境下的文本細讀，是指抓住文本的細微之處，見微知著，對文本所蘊涵的豐富內(nèi)涵進行充分的發(fā)掘。說得通俗一點，文本細讀指的是就文本本身進行的反復、深入、全面、細致的閱讀。其實，文本細讀并不是一個新的閱讀教學理念，夏丏尊先生提出的“學習語文，就要引發(fā)一種對語言的敏感”，說的就是文本細讀;葉圣陶先生提出的“字字未宜忽，語語悟其神”，說的也是文本細讀;呂叔湘先生提出的“從語言出發(fā)，再回到語言”，說的還是文本細讀。可以說，文本細讀早就體現(xiàn)在一大批優(yōu)秀語文教師的閱讀教學過程中，因為上好課的前提是備好課，備好課的前提是仔細鉆研教材。如果要說有什么區(qū)別，區(qū)別就在于對“文本”概念的理解不同。一般而言，閱讀教學中的文本細讀，其“文本”多指文學類文本。基于文學類文本的“細讀”，是通過分析語義、語氣、語法、意象、修辭、音節(jié)、態(tài)度和情緒等因素，從而獲取學識智慧、寫作技巧與情感體悟等。

教學《最后一課》這篇小說時，我試著引導學生從字縫里去讀出作家所要表達的意味。例如，對課題“最后一課”的品讀，抓住“最后”二字，學生讀出了“不舍”“傷心”“自責”“后悔”“遺憾”“珍惜”等不同情感。然后又以第11自然段為例，引導學生在“又柔和又嚴肅”“只許”“已經(jīng)”“就”，還有兩個“最后”等字縫里，讀出國難當頭時，韓麥爾先生作為一個覺醒者，此時此刻復雜的內(nèi)心世界。眾所周知，文本是由細節(jié)構(gòu)成的，把握細節(jié)是解讀文本的鑰匙。文本中有生動傳神的詞語、人物個性化的語言、畫龍點睛的句子等，對這些關(guān)鍵地方的揣摩、理解、品味往往可以成為解讀文本，展開教學的突破口。

總而言之，在語文教學中，我們只有回歸到語文學科本位，充分挖掘“課文”所蘊含的文化價值，通過文本細讀，實現(xiàn)其教學價值，才能真正使語文課程“在培養(yǎng)學生思想道德素質(zhì)、科學文化素質(zhì)、弘揚和培育民族精神，增強民族創(chuàng)造力和凝聚力等方面發(fā)揮積極的作用。” [10]■