游戲與教學，孰輕孰重

如果我們問幼兒園教師：“游戲與教學哪個更重要？”可能幾乎所有教師都會說：“游戲更重要。”如果我們再問：“在開展教育活動時，你更關注幼兒的游戲，還是教師的教學？”許多教師則可能會一時難以作答，或者“恍然大悟”，蹦出一句：“更關注教師的教學。”

為什么會產生這種現象？是因為重視游戲的專家們或教育行政部門不夠強勢，還是因為生態環境中尚存在比專家或教育行政部門更為強勢的力量？是因為專家倡導的理念存在問題，還是因為幼兒園教育實踐工作者不善于將這些理念轉化為實踐……

許多年過去了，我國的幼兒園教育實踐似乎并沒有發生根本性的變化，可能在有些方面還出現了新的問題。例如，在強調“以游戲為基本活動”的口號下，游戲被異化了，被泛化了，甚至連本該以幼兒為主的、低結構的區角活動都被異化成了以完成教師設置的、高結構的任務為主的教學活動。又如，在不再提及“教學”的情況下，有些教師已經不知道自己應該教一些什么“幼兒應該學習的東西”了。

幼兒園課程的價值并非可以被普遍認同或普遍適用

在不同的歷史時期，不同的文化和地域背景中，對于處于不同生存和發展狀態及條件下的幼兒而言，教育的價值雖有共同之處，但也是有差異的，甚至是有很大差異的。在幼兒園課程中，教育價值的共同性體現在所有課程都包含游戲成分；教育價值的差異性則體現在各種課程對游戲與教學的關注度不盡相同，在處理游戲與教學的關系時，運用的策略和方法不盡相同。

一般而言，在對待和處理游戲與教學的關系（包括游戲與教學孰輕孰重）問題時大致會出現以下不同的取向：

從社會發展特點的視角看，帶有高福利性質的幼兒教育機構可能會更關注幼兒的游戲，帶有高競爭性質的幼兒教育機構可能會更關注教師的教學。

從政治的視角看，在民主分權的政治體制中，幼兒教育機構可能會更關注幼兒的游戲，在中央集權的政治體制中，幼兒教育機構可能會更關注教師的教學。

從文化的視角看，西方文化中的幼兒教育機構可能會更關注幼兒的游戲，東方文化中的幼兒教育機構可能會更關注教師的教學。

從經濟的視角看，教育資源豐富的幼兒教育機構可能會更關注幼兒的游戲，教育資源相對貧乏的幼兒教育機構可能會更關注教師的教學。

從服務對象的角度看，對于富裕家庭背景的幼兒，幼兒教育機構可能會更關注幼兒的游戲，對于貧困家庭背景的幼兒，幼兒教育機構可能會更關注教師的教學。

從幼兒教育機構的角度看，品質較高的幼兒教育機構可能會更關注幼兒的游戲，品質較低的幼兒教育機構可能會更關注教師的教學。

從幼兒園教師的角度看，教師專業水平較高的幼兒教育機構可能會更多地運用游戲與教學相互融合的方式組織和實施幼兒園教育活動，教師專業水平較低的幼兒教育機構則可能會更多地運用游戲與教學相互分離的方式組織和實施幼兒園教育活動。

幼兒園教育實踐更多地受政治、經濟、社會、文化以及其他各種因素的影響，不同的幼兒教育理念服務于不同的幼兒園教育實踐。換言之，用與幼兒園教育實踐相悖的理念來指導幼兒園教育實踐，就有可能導致實踐的糾結或無奈。

早在20年前，筆者就指出：“在設計、運用和評價課程或教育方案時，我們必須明確兩點：一是不存在一種最好的、能夠適用于所有社會文化背景的兒童的課程或教育方案；二是不同社會文化背景中的兒童應該有不同的課程或教育方案。”20年過去了，我們已經處于移動網絡、云技術和大數據時代，在國際化、全球化的背景下，世界各國的學前教育正在走向多元化、信息化。幼兒園教育實踐的經驗告訴我們，相信世界上存在一種普遍適用的教育理念，并可以用它來指導包括我國在內的所有幼兒教育實踐，也許太天真了。

游戲與教學的兩難，難在把握好“度”

在幼兒園課程中，處理游戲與教學這個兩難問題的關鍵，在于處理好這其中的各種宏觀、中觀和微觀因素以及它們之間的關系。把握好種種的“度”，不僅要在游戲與教學的比例上把握好“度”，而且要在游戲與教學的結合策略和方式上把握好“度”。

把握好“度”實際上是“適合性”的問題，幼兒教育的適合性是最模糊的、最有爭議的問題之一，還往往容易被人虛化，容易被置于“霧里看花”的境地。上世紀，全美幼兒教育協會（NAEYC）提出了“發展適應性教育”的概念，即幼兒教育要適合幼兒的年齡特征和個體差異，但這一概念引發了學術界和實踐界關于包括幼兒教育“文化適合性”問題在內的各種質疑。之后，該協會不得不多多少少改變自己原有的立場，也多多少少關注起了教學，并被動地將幼兒教育的文化適合性納入其概念體系。需要說明的是，這里的“文化適合性”也包含了政治、經濟、社會等方面的因素。

在幼兒教育實踐中，在對待游戲與教學這個兩難問題時，把握好“度”，并非只是對某個理念或政策進行簡單演繹。

例如，對于我國中西部貧困農村地區而言，強調“以游戲為基本活動”的幼兒教育理念并非普遍適合，因為那里的幼兒家長更期待能在不久的將來改變自己貧窮的現狀，更期待通過有效的教學改變自己的孩子，特別是通過教學有效地提升自己孩子的語言能力和數學能力等，以在義務教育階段跟上城市兒童的腳步，甚至能夠與富裕或比較富裕地區的幼兒“有得一拼”。特別是那些通過城鎮化進入城市的幼兒家長，他們更期待通過教育改變自己的孩子，否則他們擔心自己的孩子很有可能會再次淪為弱勢群體。其實，一般而言，這些農村地區的幼兒并不缺少游戲，他們比城市的幼兒更會游戲。他們有天然的游戲場所，這是城市的幼兒所沒有的；他們有游戲伙伴，這也是那些被關在城市獨門獨戶樓房里的幼兒所缺少的。他們沒有必要非得向城市的幼兒學習如何游戲，況且當今很多城市幼兒園中的游戲已經被異化或泛化了。一般而言，這些地區的幼兒園教師并不缺少指導或處理幼兒游戲的辦法，他們會給予幼兒更多的自由，更多的時間和空間，他們可能比城市的教師更懂得如何與幼兒一起游戲，沒有必要向城市的教師學習如何指導或處理幼兒游戲。

又如，在開展幼兒園教育活動時，處理游戲與教學關系的策略和方式有無數種，如果要加以歸類，大致可以分為分離式、插入式和整合式三種類型。

在有些場合或情景下，游戲和教學可以完全分離，即在幼兒園活動的某個時間段可安排幼兒游戲，而在另一個時間段安排教學活動。這種方式操作簡單，教師容易掌握；評價也直截了當，管理者容易運用。

在教學中插入游戲，在游戲中插入教學，這種結合方式也常被采用。這種方式的原則是既要有益于提高教學的有效性，又要避免干擾幼兒自發、自主地進行游戲活動，在插入時宜自然而不宜生硬。

整合式是一種實現游戲與教學結合的高級形式，它將兩種性質不同的活動有機糅合在一起，可最大程度地實現兩種活動的不同價值。這種結合方式操作難度大，如果運用不當，不僅難以起到兩類活動互補的效果，反而會使兩者的作用相互抵消。

應該看到，在處理游戲與教學的關系時，運用何種策略和方式與教育活動本身的性質有關，也與教師的專業水平有關。一般而言，專業水平較高的教師可以較多地運用整合式方式，專業水平尚不高的教師可以較多地運用分離式方式。這樣做，會使幼兒園的教育活動更為有效。

毋庸諱言，當今我國幼兒園教師的總體水平還有待進一步提高，特別是尚有為數不少的教師還沒有機會接受基本的專業訓練，對于這類教師，不可要求過高，否則便會欲速則不達。從幼兒園教育的要求來看，如果要求這些教師成為“幼兒教育研究者”，通過反思建構屬于自己的“默會性知識”，那是不現實的。換言之，與其要求那些專業水平尚不高的教師運用整合式的方式去實施教育活動，要求他們做到“玩中教”“教中玩”，糊里糊涂地、不明不白地去做，還不如要求他們以游戲與教學相對分離的方式實施教育活動。

游戲與教學的兩難，難在對“度”的把握是動態的

在幼兒園課程中，處理游戲與教學這個兩難問題之所以比較困難，還在于對“度”的把握是動態的，是必須隨著時間、地點和條件的變化而變化的。

幼兒園課程和教育實施者也許一直會處于游戲（玩）與教學（教）的兩難之中，時間、地點和條件的變化，都會影響包括幼兒教育價值觀在內的所有的一切。因此，我們要以“與時俱進”的思路來思考和處理這個“兩難”問題，以求得進步，求得發展，否則可能會走向反面。