教學實踐中幼兒主體性落實的討論與改進

[摘要] 教育的基本原則是使兒童身心獲得主動、全面、和諧發展，幼兒園教育必須為幼兒的主動學習提供保障。縱觀教師的教學實踐，仍然存在著觀念與行為脫節的問題。本文從“幼兒主體性落實”方面對教師的教育教學行為進行分析，使正確的教育觀、兒童觀、學習觀轉化到具體的實踐中去，幫助教師辨析觀念、改進思考、改善行為，提高教學的有效性。

[關鍵詞] 幼兒園；幼兒主體性；主動學習

現代兒童學習觀認為，兒童的學習應該是主動的、建構式的發現學習，教育的基本原則是使兒童身心獲得主動、全面、和諧發展。幼兒期是一個充滿活力、蘊藏著巨大發展潛能并具有很強可塑性的生命階段。兒童擁有與生俱來的學習潛能，他們渴望學習，喜歡探究，愛好活動，富于想象、表現、創造。幼兒園教育必須為幼兒的主動學習提供保障。

《幼兒教師專業標準（試行）》提出“幼兒為本”的基本理念：遵循幼兒身心發展特點和保教活動規律，提供適合的教育，保障幼兒快樂健康成長。日本學者佐藤學在《靜悄悄的革命》中提到“浸潤的教室”，在潤澤的教室里，教師與學生安心地、輕松自如地構筑著人與人之間的關系，構筑著一種基本的依賴關系，每個人的存在都能夠得到大家自覺的尊重與承認。幼教工作者要尊重兒童、激活潛能，倡導主動活動，引導主體發展，讓每個孩子都能獨立、主動地處理生活與學習中的事。

但是縱觀教師的教學實踐，仍然存在著不少觀念與行為脫節的問題：教師整天為教學、布置環境而忙碌，較多地考慮自己怎樣教、怎樣做，而對幼兒怎樣學、主動參與的思考則較少；缺乏對幼兒的信任、尊重與支持，往往會出現“假主體”的現象。本文嘗試從“幼兒主體性落實”方面對教師的教育教學行為進行分析，使正確的教育觀、兒童觀、學習觀轉化到具體的實踐中去，幫助教師辨析觀念、改進思考、改善行為，提高教學的有效性。

案例一：欣賞也是一種學習吧？

開學初，教研組根據幼兒園的特點布置了各年級組的任務，中班組需要完成樓梯口的裝飾。幾天之后，樓梯口出現了幾幅人物畫，畫面干凈、線條順暢，一看就是教師們自己做的。通過與年級組長的交流，得知她們認為，樓梯口的畫應該放很漂亮的內容，老師的作品相對美觀些，況且欣賞也是一種學習。其實她們最擔心的是，以中班的孩子能力，畫不出來這么大的圖畫。欣賞也是一種學習吧？反映出的是教師的不自信。

討論：活動教育理論認為，學習是一個主動建構的過程，學習必須成為兒童主動探索、自我思考、觀察比較、提問討論的過程。教師是兒童學習與發展的支持者，是幼兒發展的源泉和中介。兒童是活動的主體，是學習的主人。所以，我們教師應該有這樣的教育機智：能夠充分利用和挖掘各種資源，為促進孩子的個體性發展提供保障，為孩子的學習提供支持與幫助。

我們應該意識到，幼兒園的走廊、樓道、大廳等公共場所可以提供給孩子表達的平臺。這是孩子們想要將自己的學習成果向大家展示的一種方式，而不是為了布置而布置，不是為了讓樓道看起來漂亮一點，這是一個觀念的問題。我們需要讓孩子走在前面，因為孩子需要，所以提供場地；因為孩子需要，所以組織實施；也因為是孩子的需要，所有的事情都讓孩子進行討論決定。教師應該能夠發掘其中的教育價值，充分加以利用，促進幼兒發展。

改進：我們是否可以把孩子們組織起來觀察樓梯口的環境，討論：樓梯口有什么？有哪些塊面可以利用？我們想要布置什么樣的內容？怎樣開始行動？在孩子們商量了一個方案之后，教師給予材料的支持，在具體的過程中，給予幫助和指導，協助幼兒落實方案。

在孩子們討論之后，一場“改變樓梯口”的行動緊鑼密鼓地進行著。孩子們分組行動，有的找材料，有的畫，有的涂色，有的剪，還有的張羅著怎樣布置、怎樣懸掛。當孩子們忙碌起來之后，我們就能發現孩子的潛力是無窮的，當他們了解能做什么、怎么做的時候，所有的積極性就都被調動起來了，這力量是令人難以置信的。

案例二：孩子參與就是發揮了主動性嗎？

開學了，老師們都開始布置環境，教室里老師們畫的畫、剪的剪、貼的貼，忙著把教室裝扮一新。幾天之后，主題墻也豐富起來了，主題內容、主題說明、主題布置，全都是老師們一手操辦。仔細看，確實有一部分孩子參與的內容，比如說，吊飾的裝飾是孩子畫的，主題墻中的手工作品是孩子自己做的。但這就是我們倡導的“給孩子自主權”了嗎？

討論：讓孩子成為教室的主人，需要教師增強幼兒的主體意識，激活環境創設與幼兒的互動，挖掘環境創設過程中對幼兒的教育價值，讓幼兒在改變教室環境的過程中獲得發展，使教室真正成為幼兒成長的樂土，讓幼兒真正成為教室的主人。在實施班級環境共建的過程中，教師應設法激發幼兒在參與過程中的創作熱情和思維火花，努力把環境創設的過程演繹為有序的、動態的、變化的過程，巧妙地把各個環節都優化為能與幼兒產生互動的教學內容，有目的、有計劃、有策略地分步實施，讓幼兒在開放、合作、挑戰的過程中感受和獲得經驗。

改進：獲得這樣的共識之后，我們該從哪里入手？比如自然角的創設，根據大班孩子的興趣，可以有一個初步的設計規劃圖：哪些地方種些什么，養些什么，用什么樣的材料，怎么布置等等。在討論之后發動孩子進行分工，我們需要帶些什么來班級，材料可以從哪里尋找。然后再一次討論如何運用這些材料，個人或者分小組開始行動，將每一組的活動進行記錄下來，包括行動的過程、孩子討論的內容、觀察到的動植物生長過程等。

把教室交給幼兒，需要教師有“放得下”的心態，能放心把教室交給孩子去設計、去布置。他們自己動手設計生活中的各種圖標：進門的角落貼上了孩子們討論的值日生展示圖，值日生要做些什么，怎么做；茶杯架旁有喝水標志，每天喝多少水，今天你喝水了嗎；廁所上貼有男女生的標志，怎樣如廁；洗手池貼有洗手的順序圖：洗手要排隊、抹肥皂，不浪費水等；睡床旁貼有午睡的要求等。孩子們將討論出來的活動規則和學習規則貼到了活動室的各個角落，使教室隱含著各種教育的契機。

案例三：剛開始還不太會玩？

區域活動時間，孩子們自由地選擇玩具到桌面上玩。經過仔細觀察發現，同一組內的孩子玩的內容都不相同，有的是一個桌面內有玩建筑區的，有玩手工的，還有閱讀的；還有一組孩子，桌上有一個月亮船，只有兩個孩子在玩，其他幼兒有的在跟玩的孩子交流，積極出主意，有的在一邊觀望。我們發現在區域創設的過程中，老師們往往會以“放滿區域”的思想來投放材料，因為創設的區域多，需要收集和投放的材料一下子全都要到位，所以老師們最初的想法就是先把區域放滿，然后才根據孩子玩的情況慢慢更換或者添加。

討論：蒙臺梭利強調：“必須注意為兒童設置一個適當的環境，這是一個絕對迫切的需要。”教師應該給幼兒創設一個適宜的能夠吸引孩子的環境，包括物質的準備、材料的提供和心理環境的創設等。

針對目前的區域創設情況，我們可以與孩子們討論：我們想要開設哪些區角？在哪些地方開設比較合適？區域的柜子怎樣擺放？里面將要收集哪些材料？我們怎樣使用這些材料？每個區域將怎樣開展活動，需要注意什么問題？小朋友們制作的作品或者活動的過程怎樣讓大家都能看明白？每一天的發現可以用怎樣的形式進行記錄和保存等等？讓每個孩子都忙碌起來，他們滿懷激情地投入到教室的規劃與整理中，投入到材料的收集與擺放中，投入到區域規則的制定與繪制中，投入到區域活動的整個過程中。

改進：改進后的區域煥發出了勃勃的生機，各個區域貼上了與學習活動相關的標志，如每個區玩具的操作方法、與同伴合作、不大聲喧嘩、愛護玩具、玩好后要整理玩具等。在材料的投放中，孩子們充分發揮自己的想象力與創造力，不斷豐富各個區域的材料，比如自己繪制迷宮圖案、棋譜等，投入到益智區中，讓同伴們玩得不亦樂乎；他們還繪制每個區域的活動過程，將自己和同伴玩的過程都用圖片形式記錄下來，一方面可以隨時回味自己在游戲中的思考和發現，另一方面也可以激發同伴新的思考和發現。

豐富的操作性材料使幼兒感受生活的意義，使學習變得快樂；探究性的活動使幼兒有機會接受挑戰，發現自己的潛能；主體性的體驗使幼兒大膽展示真實的自我，他們樂意表達、表現和創造；發展性的評價使幼兒在激勵中成長，在啟迪中智慧潛能得到發掘。兒童的有效學習、主體性發展需要營造一種民主、平等、和諧的環境氛圍；需要開展豐富多彩的活動，為兒童提供真實地體驗、感受與探究的機會；切切實實需要教師的情感、藝術與智慧；需要教育工作者對兒童生命的尊重和對兒童學習的理解。

上述的案例只是日常教學中的幾個側面，但是管窺一斑，我們還是看到了幼兒主體性落實中存在的一些問題，也通過討論和改進幫助老師們澄清了觀念，明確了行動的方向，舉一反三，以此帶動觀念和行為上的更多改變。對教師而言，需要在觀念上樹立以人為本的理念，主動思考觀念與行為的偏差；在行為上著力轉變角色，重視活動環境的創設，操作材料的提供，引導幼兒運用多種感官主動學習、自主探索、快樂體驗。