在師生對話中預設、生成主要和次要問題

摘要：教師要為師生對話確立課堂問題的構建性框架，問題的設置必須提綱挈領，形成有利于師生對話的空間。核心問題的設置，讓師生的對話空間相對較大且自由，而次要問題的設置又使得教學重點放在引導學生探究深層的內容與情感上。本文以柳永的《雨霖鈴》下闋的課堂教學案例設計為例，詳細闡述了在師生對話中解決主要問題和次要問題的過程。

關鍵詞：師生對話 主要問題 次要問題

一節生動的詩歌鑒賞課，是一堂師生互相傾聽、互相欣賞、產生共鳴的課堂，教師是課堂的參與者和旁觀者，是靈魂的對話者之一，也是傾聽與啟發的引導者。在師生對話中，教師評價語言的巧妙預設與引導能有效生成文本主題。如果說，一堂好的語文課就像一條潺潺流淌的小溪，那么教師課堂評價語言的巧妙鋪設就是這條充滿活力河流的鮮活源泉。

問題設置要提綱挈領，形成有利于師生對話的空間，才能有效發揮教師評價用語的主導性功能。如果把一節詩歌鑒賞課比作一棵大樹，課堂問題的構建性框架就是大樹的主干，而師生對話則是這棵主干枝繁葉茂、旁逸斜出的生長過程。教師評價用語的引導就是這棵大樹潛滋暗長的內在力量，教師設置的關于課堂主體框架問題越合理，在師生對話中留給學生的話語空間就越大，就更能發揮教師的主導作用，教師的引導性評價用語就越能充分激發學生的潛在能量。語文詩歌鑒賞課堂的低效，首先表現在教師牽著學生的鼻子走，師生之間的對話毫無建設性。

語文課堂的一大弊端是課堂問題瑣碎，師生之間的對話變成了一問一答的機械對話，語文課堂陷入沉悶、呆板的泥沼之中，不能自撥。一堂好課，應該是學生解讀文本的智慧表達，是師生之間一場心靈的對話，也應該是教師對文本深刻解讀的結果。其中，教師的課堂評價用語要起到提綱挈領的主導作用。

下面以柳永的《雨霖鈴》下闋的課堂教學案例設計為例，說明教師課堂評價用語的重要性。

案例設計：

核心問題：這首詞的下闋最能表達詞人對離別感受的是哪一個字？請學生探討下闕中詞人“傷離別”的原因是什么？

“傷離別”的“傷”

次要問題1：在“多情自古傷離別，更那堪冷落清秋節”這句詩中，為什么“秋”特別容易讓人感到悲愁，而不是其他的季節 ？

解析：首先，秋是讓人感傷的季節，秋天的蕭條、肅殺容易引起悲涼之感，由“更那堪”“冷落清秋節”中可以看出“傷離別”的一個原因是恰逢“冷落清秋節”。

其次，中國詩文自古以來就有悲秋的傳統，所以教師一定要抓住秋的意蘊來分析。秋天落葉飄零，容易讓人聯想到季節的轉換和時間的流逝，讓人聯想到萬物由盛至衰，所以詞人自然聯想到自己年華老去，所以悲從心生。

最后，那些羈旅途中的風、霜、雨、雪正是人生里程中苦難的象征。“不忍分別、不愿離別”是因為分別后，要獨自一個人對抗生命的凄風苦雨、霜凍嚴寒（悲——無人分擔）。

次要問題2：“此去經年”中的“經年”是“年復一年”之意，此處詞人說：“應是良辰好景虛設，便縱有千種風情，更與何人說！”柳永作為封建社會有一定社會地位和身份的文人，這一分別，真的是再也遇不到可以傾訴的知己嗎？詞人這么說的用意何在？

解析：“此去經年，應是良辰好景虛設”是說種種美好的情意因無人傾訴，無法一同欣賞而感傷。分別后，那些美好時光里的點點滴滴、那些美麗風景中許許多多的瞬間，都將形同虛設。人生中與美相遇而心動的時時刻刻，將因無人共賞而令人痛惜（美——無人共賞）。

這首詞是柳永從汴京南下赴任官職與情人分別時而作。柳永作為封建社會的文人，雖說仕途充滿波折，人生中有諸多失意相隨，但畢竟有一定的社會地位和身份。這里所表白的千種柔情、萬般情意無人傾訴，正襯托出向情人表白內心的思念之情是刻骨銘心、無可替代的。這種愛情境界與元稹的“曾經滄海難為水，除卻巫山不是云”有異曲同工之妙。

次要問題3：千古名句“今宵酒醒何處，楊柳岸、曉風殘月”又觸發了怎樣的離別感傷呢？“楊柳岸、曉風殘月”在畫面上別具凄美的意蘊，它“美”在何處？又“凄”在哪里？

解析：江岸邊，楊柳依依，在晨風中飄拂，讓人聯想到與情人分別時依依不舍的千般柔情。“曉風”是清晨凄冷的秋風，是羈旅行役之人在旅途中的常見景象，特別能勾起人的離愁別緒。“明月”讓人聯想到故鄉、家中的親人，它能勾起與親人團聚時的溫情，但是“殘月”是不圓滿的象征，令詞人聯想到人生的諸多不如意，包括仕途的坎坷。

今宵酒后，夢醒無人；羈旅途中，一葉扁舟；楊柳依依，惹人萬般離愁；曉風殘月，倍增人生凄涼。人生中的諸多感傷與痛苦，此時此刻，百感交集。這種無比凄涼的美讓人難以忘懷，而孤獨的心境將因無人撫慰而更顯得痛入骨髓。所以，不忍離別。景物描寫的落腳點仍在“傷離別”的“傷”字上（痛——無人撫慰）。

案例總結：“多情自古傷離別”，自古以來，多情人本就不忍別離。江淹在《別賦》中說得好，“黯然銷魂者，唯別而已矣。”但對于柳永而言，“傷離別”有著更多讓人無法面對的理由：在離別后，他要獨自面對人生的風霜雨雪（悲——無人分擔）；在行旅途中，他要獨自承受無人撫慰的孤獨、感傷與凄涼（痛——無人撫慰）；而別后經年，他人生中諸多美的瞬間將因無人傾訴而充滿缺憾（美——無人共賞）。可以說，每一個理由，都蘊含著詞人對情人無限的繾綣深情，都指向“傷離別”這一主題。《雨霖鈴》之所以成為一首抒寫離愁別恨的千古名篇，其魅力正在于它無論是景語，還是情語，都能在含蓄雋永之中見到其真摯的深情。

案例分析：這節詩歌鑒賞課有一個主導性問題：《雨霖鈴》的下闋“傷離別”的感情基調貫穿于始終，探討下闕中詞人“‘傷離別’的原因”是這節課的核心。整節課的教學活動主要圍繞這一核心問題展開，核心問題又由三個次要問題所支撐。

核心問題的設置使得師生之間的對話空間有了比較大的自由，而次要問題的設置又使得教學重點放在引導學生探究深層內容與情感，不至于因核心問題的開放性而顯得散漫無度。在師生對話中，教師對文本核心問題與次要問題的設置構成了這節課的主體框架，它是一節課的靈魂，就像一棵大樹的主干。師生對話這一主導問題對文本進行解讀，就像一棵樹慢慢生枝長葉一樣，枝葉部分需要在教師的引導下慢慢生成。只有充分解讀和深入地體悟，這棵樹才能長得枝繁葉茂、綠意搖曳。其中，教師評價用語的引導與啟發起著至關重要的作用。

學生在主導性框架問題的引導下，在教師引導性評價用語的啟發下，才能進行智慧而有哲理的表達，課堂才能不時地綻放詩意的靈感之花，處處散發著理性的光芒。由此，課堂師生對話才能形成一條激情飛揚的河流。在這條河流里，師生雙方激情飛揚、哲理深思、詩意表達，使飛濺的水花靈動有致，使靜水流深博大深沉，使生命若照水姣花自由綻放。

（作者單位：江蘇省贛榆第一中學）