職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境的結(jié)構(gòu)、現(xiàn)狀與優(yōu)化機(jī)制

摘 要 職業(yè)學(xué)校既是教師置身其中的工作場(chǎng)所，也是學(xué)習(xí)場(chǎng)所。學(xué)習(xí)環(huán)境極大影響著教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的質(zhì)量。結(jié)合理論與實(shí)證研究，自編包含物質(zhì)環(huán)境、制度環(huán)境、心理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境四個(gè)維度的“職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境問(wèn)卷”，對(duì)全國(guó)七個(gè)省市848位中高職教師進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國(guó)中高職院校普遍只是作為工作場(chǎng)所而并不具備學(xué)習(xí)場(chǎng)所的特質(zhì)，未能給教師基于學(xué)校工作現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)習(xí)提供理想的學(xué)習(xí)環(huán)境。鑒于此，提出創(chuàng)設(shè)理想的職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境要確立“以學(xué)習(xí)為中心”的理念、優(yōu)化教師學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)、改良教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)制度，培育“學(xué)習(xí)共同體作為學(xué)習(xí)環(huán)境”的學(xué)習(xí)文化。

關(guān)鍵詞 職業(yè)學(xué)校教師；工作場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境；結(jié)構(gòu)；現(xiàn)狀；優(yōu)化機(jī)制

中圖分類(lèi)號(hào) G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2015）34-0046-05

學(xué)習(xí)情境是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用而形成的具有重要影響卻又不可捉摸的特殊場(chǎng)域，其在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境在最廣泛含義上的互動(dòng)。工作場(chǎng)學(xué)習(xí)視職業(yè)學(xué)校為合法的學(xué)習(xí)空間，強(qiáng)調(diào)教師根植于學(xué)校工作情境，在日常工作實(shí)踐中學(xué)習(xí)，主張工作學(xué)習(xí)化、學(xué)習(xí)工作化，其所蘊(yùn)涵的鮮明情境性不言而喻。鑒于學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)于學(xué)習(xí)的巨大影響，本文意在借鑒已有研究成果的基礎(chǔ)上，采用實(shí)證研究的范式構(gòu)建職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境的結(jié)構(gòu)，描述教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境的真實(shí)狀況，進(jìn)而提出優(yōu)化教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境的機(jī)制。

一、職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境的結(jié)構(gòu)

以往對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的考察，多從關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的角度出發(fā)，主要探討怎樣的環(huán)境可以最有效地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，專(zhuān)門(mén)針對(duì)教師學(xué)習(xí)環(huán)境的探究甚少，直接針對(duì)職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境的探索更是少有人問(wèn)津[1]。在對(duì)“學(xué)習(xí)環(huán)境”進(jìn)行概念化和操作化處理的同時(shí)，綜合分析已有學(xué)習(xí)環(huán)境測(cè)量工具，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)訪談研究（開(kāi)放性訪談），以期獲得對(duì)職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境比較真實(shí)、詳實(shí)和具體的把握。綜合理論研究和現(xiàn)場(chǎng)訪談研究，初步將職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境劃分為“物質(zhì)環(huán)境”、“制度環(huán)境”、“心理環(huán)境”和“社會(huì)環(huán)境”四個(gè)維度。

第一，物質(zhì)環(huán)境表達(dá)的是職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的條件支撐情境。學(xué)習(xí)需要相應(yīng)的條件作為支撐，而學(xué)習(xí)條件本身又作為一種學(xué)習(xí)情境而存在，進(jìn)而在無(wú)形當(dāng)中影響著學(xué)習(xí)。影響職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的條件支撐情境既有諸如圖書(shū)報(bào)刊、學(xué)習(xí)場(chǎng)地等有形的條件，也有諸如學(xué)習(xí)時(shí)間等無(wú)形的條件。

第二，制度環(huán)境表達(dá)的是職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的任務(wù)情境和問(wèn)題情境。工作場(chǎng)學(xué)習(xí)是一種實(shí)踐性的學(xué)習(xí)，任務(wù)完成與問(wèn)題解決在其中占有重要分量。在職業(yè)學(xué)校工作場(chǎng)境中，職業(yè)學(xué)校教師通過(guò)完成任務(wù)和解決問(wèn)題聯(lián)結(jié)工作與學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)有效的工作場(chǎng)學(xué)習(xí)。但是，有效的任務(wù)情境和問(wèn)題情境必須體現(xiàn)常規(guī)、時(shí)效性，且需要豐富、均勻的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，而這就需要相應(yīng)的制度作保障。因此，以制度環(huán)境為命名考量工作場(chǎng)學(xué)習(xí)中的任務(wù)情境和問(wèn)題情境，能夠突出學(xué)習(xí)任務(wù)以及學(xué)習(xí)問(wèn)題本身的情境意義，同時(shí)也表達(dá)了任務(wù)情境和問(wèn)題情境所需要的諸如時(shí)效、豐富等價(jià)值表征。

第三，心理環(huán)境表達(dá)的是教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的刺激情境。如前所述，不管是教師個(gè)體層面的工作場(chǎng)學(xué)習(xí)還是組織層面的工作場(chǎng)學(xué)習(xí)，均受一些因素的驅(qū)動(dòng)，這些無(wú)形的驅(qū)動(dòng)要素構(gòu)成了教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的刺激情境。以心理環(huán)境命名考量工作場(chǎng)學(xué)習(xí)中的刺激環(huán)境，旨在突出工作與學(xué)習(xí)的心理氛圍對(duì)于工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的重要意義。

第四，社會(huì)環(huán)境表達(dá)的是教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的互動(dòng)情境，強(qiáng)調(diào)的是多主體之間的互動(dòng)交流。學(xué)習(xí)發(fā)生在一個(gè)介于個(gè)體和社會(huì)之間的張力領(lǐng)域中，在某個(gè)具有社會(huì)和人際交往特性的情境中發(fā)生。社會(huì)學(xué)習(xí)、集體學(xué)習(xí)、組織學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等概念無(wú)不影射著人際互動(dòng)在學(xué)習(xí)中的重要性。以社會(huì)環(huán)境命名考量工作場(chǎng)學(xué)習(xí)中的互動(dòng)情境，出于兩個(gè)方面的考慮：一是社會(huì)環(huán)境與工作場(chǎng)學(xué)習(xí)社會(huì)屬性的契合；二是職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)多重互動(dòng)主體處于一個(gè)共同的情境之中，即學(xué)校工作現(xiàn)場(chǎng)。

需要特別指出的是，對(duì)職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境結(jié)構(gòu)的探索建立在以下四條原則的基礎(chǔ)之上：第一，以教師對(duì)工作場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境的切身感知為中介，通過(guò)職業(yè)學(xué)校教師的感知來(lái)描述工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的環(huán)境；第二，以教師個(gè)體實(shí)踐參與和教師群體實(shí)踐互動(dòng)為分析框架，并在此分析框架之上考察工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的環(huán)境要素；第三，關(guān)照職業(yè)學(xué)校教師工作的實(shí)際特點(diǎn)和職業(yè)學(xué)校發(fā)展的實(shí)際狀況；第四，不僅僅將學(xué)習(xí)環(huán)境局限于場(chǎng)所、時(shí)空、條件以及氛圍等單一維度進(jìn)行理解，而是對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行整合性的定義，從整體的視野理解工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的環(huán)境，以此保持教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的連續(xù)性。

二、職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境的實(shí)然狀況

（一）調(diào)研工具與測(cè)量

為達(dá)到研究目的，本研究采用結(jié)構(gòu)性問(wèn)卷調(diào)查方式，自編調(diào)查問(wèn)卷。首先，根據(jù)所構(gòu)建的職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境結(jié)構(gòu)模型確定了結(jié)構(gòu)性訪談提綱，并在此基礎(chǔ)上開(kāi)展訪談，對(duì)訪談所得到的條目進(jìn)行歸類(lèi)整理，初步得到職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境內(nèi)容條目的頻次和重要性排序，所得到的內(nèi)容條目與所預(yù)設(shè)的四要素大體吻合。其次，將整理之后的條目進(jìn)行進(jìn)一步評(píng)定，在考量?jī)?nèi)容效度、語(yǔ)言表述的基礎(chǔ)上刪去或修訂一些題項(xiàng)，得到包括4個(gè)維度、39個(gè)條目的預(yù)測(cè)問(wèn)卷。最后，在兩次試測(cè)的基礎(chǔ)上，根據(jù)所預(yù)設(shè)的維度，以各個(gè)維度包括的題項(xiàng)變量分別進(jìn)行因素分析，并據(jù)此決定各個(gè)維度所要保留的題項(xiàng)數(shù)，最終得到一份包括4個(gè)維度、27個(gè)條目的正式問(wèn)卷，并命名為“職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境問(wèn)卷”①。問(wèn)卷要求被試在Likert五點(diǎn)量表上評(píng)價(jià)對(duì)項(xiàng)目描述的符合程度，“1”代表“完全不符合”、“2”代表“大部分不符合”、“3”代表“一半符合”、“4”代表“大部分符合”、“5”代表“完全符合”，所有條目均正向計(jì)分。

問(wèn)卷正式測(cè)量樣本來(lái)自重慶市、四川省、貴州省、廣東省、江蘇省、河北省、河南省7個(gè)省（直轄市）28所中高職院校的980名專(zhuān)業(yè)課教師，發(fā)放問(wèn)卷980份，回收有效問(wèn)卷848份，有效率為86.53%。

對(duì)問(wèn)卷正式測(cè)量的數(shù)據(jù)進(jìn)行信度、效度評(píng)估，得出：?jiǎn)柧?個(gè)子維度的Cronbach a系數(shù)在0.725～0.834之間，問(wèn)卷總的Cronbach a系數(shù)為0.917，表明問(wèn)卷具有可以接受的信度。探索性因子分析結(jié)果表明，四個(gè)因素總方差解釋率為65.93%，大部分題項(xiàng)落在四個(gè)維度之中，表明問(wèn)卷具備良好的結(jié)構(gòu)效度。相關(guān)分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，四個(gè)維度與總分之間的相關(guān)系數(shù)在0.712～0.781（p<0.01）之間，屬于中高度相關(guān)，表明問(wèn)卷各維度評(píng)測(cè)的構(gòu)念與總問(wèn)卷評(píng)測(cè)構(gòu)念較為一致，但又有一定的區(qū)別。此外，四個(gè)維度之間的相關(guān)系數(shù)介于0.165～0.476（p<0.01）之間，屬于低中度相關(guān)，表明問(wèn)卷四個(gè)維度之間的鑒別度較為合理，四個(gè)維度所評(píng)測(cè)的構(gòu)念在大方向上較為一致，但維度之間又有區(qū)別。總體來(lái)看，本問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)符合測(cè)量要求，具有可接受的結(jié)構(gòu)效度。

（二）職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境的基本狀況

表1是對(duì)職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)的結(jié)果，從中可以發(fā)現(xiàn)：

第一，對(duì)高職院校而言，教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境四項(xiàng)指標(biāo)均值從高到低依次為心理環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、制度環(huán)境和物質(zhì)環(huán)境。四項(xiàng)指標(biāo)中，唯有心理環(huán)境均值大于3.00，物質(zhì)環(huán)境、制度環(huán)境、社會(huì)環(huán)境三項(xiàng)指標(biāo)均值均低于3.00，符合度較低。總體來(lái)看，高職教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境不理想。具體而言，在物質(zhì)環(huán)境中，高職教師對(duì)“有較多可供自主支配的學(xué)習(xí)時(shí)間”（M=2.24）、“有適宜學(xué)習(xí)的工作空間”（M=2.38）、“有較多可供教師交流談?wù)摰膱?chǎng)所”（M=2.43）三項(xiàng)學(xué)習(xí)環(huán)境的符合度知覺(jué)低，表明高職教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的時(shí)空間情境不理想。在制度環(huán)境中，教師主要對(duì)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的符合度知覺(jué)低，如“參加課題項(xiàng)目機(jī)會(huì)”（M=2.46）、“與企業(yè)行業(yè)專(zhuān)業(yè)合作機(jī)會(huì)”（M=2.23），另外，高職教師普遍對(duì)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)制度不甚滿意。在心理環(huán)境中，高職教師普遍認(rèn)為學(xué)校積極求進(jìn)（M=3.92）并且比較重視教師學(xué)習(xí)發(fā)展（M=3.89），但對(duì)“學(xué)校崇尚自由開(kāi)放和創(chuàng)新變革”（M=2.78）、“鼓勵(lì)教師從嘗試和錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)”（M=2.91）的符合度知覺(jué)較低；在社會(huì)環(huán)境中，高職教師認(rèn)為“同行之間有相互尊重和信任的專(zhuān)業(yè)對(duì)話”（M=3.97）、“師帶徒制”（M=3.91），但是對(duì)“教師共同完成課題項(xiàng)目”（M=2.57）、“小組學(xué)習(xí)和團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)”（M=2.44）、“同行跨學(xué)科、跨部門(mén)交流”（M=2.12）的符合度知覺(jué)偏低。

第二，對(duì)中職學(xué)校而言，教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境四項(xiàng)指標(biāo)均值從高到低依次為心理環(huán)境、制度環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和物質(zhì)環(huán)境。四項(xiàng)指標(biāo)中，同樣只有心理環(huán)境指標(biāo)均值大于3.00，其余三項(xiàng)指標(biāo)均值均低于3.00，總體反映中職教師對(duì)工作場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境符合度主觀知覺(jué)偏低，客觀反映中職學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境不理想。具體到每項(xiàng)指標(biāo)中，物質(zhì)環(huán)境指標(biāo)均值最低同樣跟教師對(duì)支撐學(xué)習(xí)的時(shí)間、空間要素知覺(jué)偏低相關(guān)，教師普遍反映“缺乏有效的、可供自主支配的學(xué)習(xí)時(shí)間”（M=2.44）；反映“缺乏適宜的自主學(xué)習(xí)”（M=2.85）、“交流合作的學(xué)習(xí)場(chǎng)所”（M=2.71）。在制度環(huán)境指標(biāo)上，教師承認(rèn)“學(xué)校制定了相關(guān)教師學(xué)習(xí)的制度”（M=3.82）、“學(xué)校經(jīng)常向教師布置學(xué)習(xí)任務(wù)”（M=3.77）、也“經(jīng)常舉辦諸如觀摩課以及教學(xué)比賽等活動(dòng)”（M=3.74），但是“教師對(duì)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式”（M=2.65）、“參與課題項(xiàng)目機(jī)會(huì)（M=2.62）、接受專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)機(jī)會(huì)”（M=2.78）、“同企業(yè)行業(yè)合作機(jī)會(huì)”（M=2.49）不滿意。心理環(huán)境指標(biāo)均值是四項(xiàng)指標(biāo)中相對(duì)最高的（M=3.16），“中職教師對(duì)學(xué)校關(guān)心教師成長(zhǎng)”（M=2.83）、“學(xué)校工作壓力促進(jìn)學(xué)習(xí)”（M=2.64）、“學(xué)校教師群體工作士氣高昂”（M=2.72）等因素符合度知覺(jué)偏低。最后，在社會(huì)環(huán)境上，中職教師對(duì)工作場(chǎng)學(xué)習(xí)互動(dòng)情境的知覺(jué)同樣偏低，盡管中職教師認(rèn)為同事之間具有相互尊重和信任的專(zhuān)業(yè)對(duì)話（M=3.67）、學(xué)校形成師帶徒制（M=3.77），但對(duì)于諸如教師團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)（M=2.81）、跨學(xué)科跨部門(mén)學(xué)習(xí)（M=2.59）的符合度知覺(jué)偏低。

（三）結(jié)論

當(dāng)下我國(guó)中高職院校大多只是作為工作場(chǎng)所而并不具備學(xué)習(xí)場(chǎng)所的特質(zhì)，未能給教師基于工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)提供理想的學(xué)習(xí)環(huán)境，其突出問(wèn)題主要有四點(diǎn)：一是職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的時(shí)空環(huán)境問(wèn)題，職業(yè)學(xué)校在學(xué)習(xí)時(shí)間上未給教師“松綁”，在學(xué)習(xí)空間上不夠舒適、自主；二是職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)問(wèn)題，職業(yè)學(xué)校未能給教師提供較多在活動(dòng)和實(shí)踐中參與或共同參與的機(jī)會(huì)；三是職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的安全變革心理氛圍問(wèn)題，職業(yè)學(xué)校未能充分給教師賦權(quán)，使其能夠在民主、安全的心理氛圍中通過(guò)嘗試、試錯(cuò)而自主開(kāi)展微觀層面的課堂教學(xué)改革活動(dòng)；四是職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)有效交互問(wèn)題，盡管靜態(tài)的友好人際關(guān)系能夠?yàn)榻處煿ぷ鲌?chǎng)學(xué)習(xí)創(chuàng)造良好的社會(huì)交往氛圍，但是表征為學(xué)習(xí)、實(shí)踐共同體的動(dòng)態(tài)有效的人際互動(dòng)更能夠引發(fā)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)發(fā)生和深化。

三、職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)化機(jī)制

實(shí)證研究認(rèn)為，當(dāng)前職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境不甚理想。問(wèn)題產(chǎn)生的原因大致有三：一是我國(guó)職業(yè)學(xué)校長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)重視不夠。二是職業(yè)學(xué)校教師學(xué)習(xí)實(shí)踐不夠成熟。不管是組織還是個(gè)體，學(xué)習(xí)實(shí)踐都不可能是一項(xiàng)隨意的活動(dòng)，而是一項(xiàng)專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐活動(dòng)。作為專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)習(xí)實(shí)踐不僅要求專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)理念、學(xué)習(xí)策略，還必然訴諸專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)環(huán)境。而長(zhǎng)期以來(lái)職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)實(shí)踐的不成熟勢(shì)必帶來(lái)學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的不專(zhuān)業(yè)、不成熟。三是我國(guó)職業(yè)學(xué)校組織學(xué)習(xí)的落后。盡管“組織學(xué)習(xí)”自20世紀(jì)90年代中期起已然成為一個(gè)頗為流行的概念，但是職業(yè)學(xué)校的組織學(xué)習(xí)實(shí)踐顯然是落后的，組織學(xué)習(xí)實(shí)踐的落后在一定程度帶來(lái)了職業(yè)學(xué)校在教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)任務(wù)情境、互動(dòng)情境等學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)上的或缺失、或生疏。鑒于當(dāng)前職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀以及問(wèn)題背后的原因，職業(yè)學(xué)校可以借鑒以下思路優(yōu)化教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境。

（一）確立“以學(xué)習(xí)為中心”的學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)理念

自喬納森（D.H.Jonassen）提出“以學(xué)習(xí)為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境”后，“以學(xué)生為中心”、“以學(xué)習(xí)為中心”逐漸成為學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的準(zhǔn)則。盡管“以學(xué)習(xí)為中心”環(huán)境設(shè)計(jì)主要面向?qū)W生學(xué)習(xí)，但這種學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的理念非常值得借鑒。鑒于此，這里將“以學(xué)習(xí)為中心”作為職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)理念。

一方面，職業(yè)學(xué)校要追尋教師工作與學(xué)習(xí)的一體化。理想樣態(tài)中，職業(yè)學(xué)校應(yīng)當(dāng)既是教師置身其中的“工作場(chǎng)”，也是適應(yīng)教師學(xué)習(xí)的“學(xué)習(xí)場(chǎng)”，“工作場(chǎng)”與“學(xué)習(xí)場(chǎng)”高度耦合。但是，實(shí)踐表明，當(dāng)下大多職業(yè)學(xué)校僅僅只是作為工作場(chǎng)所，還不足以成為學(xué)習(xí)場(chǎng)所，這導(dǎo)致教師工作與學(xué)習(xí)的割裂。在工作現(xiàn)場(chǎng)中，大多職業(yè)學(xué)校視工作為教師生活的全部，學(xué)習(xí)只是為了工作做準(zhǔn)備，甚至一些學(xué)校視教師學(xué)習(xí)為“額外的工作”，將學(xué)習(xí)看作是一種負(fù)擔(dān)。由此，工作與學(xué)習(xí)被人為分離，甚至生硬對(duì)立開(kāi)來(lái)。理想的職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境必然追尋教師工作與教師學(xué)習(xí)的一體化，學(xué)校不但要真正塑造重視教師學(xué)習(xí)的文化氣氛，而且要通過(guò)工作設(shè)計(jì)改變教師工作方式，促進(jìn)教師學(xué)習(xí)、工作一體化。

另一方面，職業(yè)學(xué)校應(yīng)關(guān)照教師的學(xué)習(xí)需求。理想狀態(tài)的學(xué)習(xí)主張學(xué)習(xí)者依據(jù)個(gè)體需要及在思想形成和檢驗(yàn)過(guò)程中產(chǎn)生的問(wèn)題來(lái)決定如何前進(jìn)，而不只是依據(jù)外部確立的學(xué)習(xí)目標(biāo)。因?yàn)椋绻峁┳约哼x擇和追求自身興趣的機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)更大責(zé)任[2]。這就要求學(xué)校要認(rèn)真調(diào)查、分析教師普遍的內(nèi)在學(xué)習(xí)需求，進(jìn)而圍繞學(xué)習(xí)需求展開(kāi)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。對(duì)于那些學(xué)校暫時(shí)無(wú)法滿足的學(xué)習(xí)需求，可以考慮生態(tài)意義上的“替代因子效應(yīng)”，即選擇與該因子間高相關(guān)的因子來(lái)替代，例如，用舒適的心理環(huán)境替代工資待遇因子。

（二）優(yōu)化教師學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)資源是學(xué)習(xí)環(huán)境的重要構(gòu)件，也是學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容。然而，在職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)實(shí)踐當(dāng)中，客觀存在學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的割裂狀況，表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是作為主體的學(xué)習(xí)者總是消極地受制于學(xué)習(xí)資源，大多教師只是學(xué)習(xí)資源的“消費(fèi)者”，而不是學(xué)習(xí)資源的“生產(chǎn)者”，在學(xué)習(xí)過(guò)程中消極被動(dòng)受制于學(xué)習(xí)資源的有限性，而缺乏積極主動(dòng)的資源創(chuàng)新；二是教師難以與學(xué)習(xí)資源發(fā)生有效的互動(dòng)進(jìn)而改善學(xué)習(xí)行為。

理想的學(xué)習(xí)環(huán)境主張教師成為學(xué)習(xí)資源的“生產(chǎn)者”，并與學(xué)習(xí)資源進(jìn)行充分、有效互動(dòng)，這需要職業(yè)學(xué)校在兩個(gè)方面進(jìn)行努力：一要增強(qiáng)學(xué)習(xí)資源的豐富性，既豐富學(xué)習(xí)資源的內(nèi)容量（如提供校本培訓(xùn)的機(jī)會(huì)、與企業(yè)行業(yè)合作的機(jī)會(huì)、參加技能大賽的機(jī)會(huì)等），也擴(kuò)展學(xué)習(xí)資源的表現(xiàn)形態(tài)（如實(shí)體資源與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源的結(jié)合），并鼓勵(lì)教師積極有效利用所提供的學(xué)習(xí)資源。二要增強(qiáng)學(xué)習(xí)資源的支持性和實(shí)踐性。所提供的學(xué)習(xí)資源要真正切合職業(yè)學(xué)校教師的工作和發(fā)展實(shí)際，真正能夠?yàn)榻處煹慕逃虒W(xué)實(shí)踐服務(wù)。

（三）改良教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)制度

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)制度直接關(guān)涉教師學(xué)習(xí)的質(zhì)量。以命令式、獎(jiǎng)懲式、職稱(chēng)評(píng)聘壓力式的途徑督促教師參與學(xué)習(xí)在短時(shí)期內(nèi)或許能夠帶來(lái)一定的學(xué)習(xí)效益，但不能促進(jìn)教師和學(xué)校的長(zhǎng)效發(fā)展。要改變這種急功近利的學(xué)習(xí)制度生態(tài)，則要求學(xué)校建立有效的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)制度。

首先，職業(yè)學(xué)校要突出教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)的自身差異性。培養(yǎng)技能型人才的特點(diǎn)決定了職業(yè)學(xué)校教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中與中學(xué)教師、大學(xué)教師有本質(zhì)區(qū)別，這就要求職業(yè)學(xué)校不能以中學(xué)或者大學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)中高職教師。其次，職業(yè)學(xué)校要豐富教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)的方式，既要有量化評(píng)價(jià)，也要進(jìn)行質(zhì)化評(píng)價(jià)，建立起多渠道的評(píng)價(jià)制度。最后，職業(yè)學(xué)校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)制度還要因人而異、因群體而異，專(zhuān)業(yè)理論課教師、專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課教師和“雙師型”教師、新手型教師和熟練型教師之間理應(yīng)有不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

（四）培育“學(xué)習(xí)共同體作為學(xué)習(xí)環(huán)境”的學(xué)習(xí)文化

學(xué)習(xí)共同體以其獨(dú)特價(jià)值可以成為職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的理想環(huán)境。在學(xué)習(xí)共同體文化環(huán)境下，職業(yè)學(xué)校教師一方面可以消除個(gè)體性學(xué)習(xí)的孤獨(dú)感，形成強(qiáng)烈的歸屬感；另一方面又能夠與同伴在交流合作中共同建構(gòu)知識(shí)、分享知識(shí)。學(xué)習(xí)共同體作為學(xué)習(xí)環(huán)境的隱喻要求職業(yè)學(xué)校在教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)上要做到以下三點(diǎn)：

首先，加強(qiáng)學(xué)習(xí)活動(dòng)中人際的互動(dòng)與協(xié)作。互動(dòng)是學(xué)習(xí)環(huán)境諸多要素發(fā)揮效力，以及學(xué)習(xí)共同體得以產(chǎn)生、維持和發(fā)展的靈魂。職業(yè)學(xué)校要通過(guò)各種形式推動(dòng)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間保持互動(dòng)關(guān)系。在學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)時(shí)，既可以強(qiáng)化實(shí)時(shí)互動(dòng)，如舉辦經(jīng)常性的例會(huì)制度、集體備課活動(dòng)、集體教研活動(dòng)等，也可以借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的作用，通過(guò)建立虛擬學(xué)習(xí)共同體的形式加強(qiáng)共同體中主體之間多方位交流協(xié)作。

其次，關(guān)注學(xué)習(xí)的社會(huì)性。麥克米蘭（D.W.McMillan）和查韋斯（D.M.Chavis）認(rèn)為，學(xué)習(xí)共同體意識(shí)是“一種成員所擁有的歸屬感，一種成員彼此間及與整個(gè)群體休戚相關(guān)的感情，以及對(duì)成員的需求將通過(guò)他們對(duì)共同生活的認(rèn)同而得到滿足的共同信念”[3]。學(xué)習(xí)共同體的情感共振功能啟示職業(yè)學(xué)校在環(huán)境設(shè)計(jì)時(shí)要強(qiáng)化教師學(xué)習(xí)的社會(huì)性，摒棄過(guò)往教師之間的“我—你”式交往以及“人—機(jī)”互動(dòng)式個(gè)別化學(xué)習(xí)，更加關(guān)注“我—我們”的群體式交往和合作式學(xué)習(xí)。

最后，張揚(yáng)學(xué)習(xí)者的個(gè)性。理想的工作場(chǎng)學(xué)習(xí)是個(gè)體性和群體性的結(jié)合，個(gè)體在學(xué)習(xí)過(guò)程中一方面得到群體的支持并為群體的學(xué)習(xí)作出貢獻(xiàn)，另一方面在群體中不斷塑造自我同一性，即個(gè)體的主體性[4]。共同體作為學(xué)習(xí)環(huán)境并不意味著教師主體性的湮滅，也不意味著教師個(gè)體話語(yǔ)的喪失，相反，在學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)中，要堅(jiān)持以學(xué)習(xí)者為中心，充分張揚(yáng)學(xué)習(xí)者的個(gè)性特征，如教師已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)風(fēng)格等，充分體現(xiàn)教師在工作場(chǎng)學(xué)習(xí)中的主體作用。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]林克松，朱德全.教師職場(chǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境：結(jié)構(gòu)與測(cè)量[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2013（4）：50-54.

[2]蘭德，漢納芬.以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境[C]//戴維.H.喬納森.學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ).鄭太年，任友群，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：10.

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[4]鄭葳.學(xué)習(xí)共同體——文化生態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境的理想架構(gòu)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：211.