為深層次理解而教

如果我們問教師：“您教學的目的是什么?”他們中的大多數會說：當然是幫助學生理解知識了。然而，教師們真的明白“理解”的含意嗎?提此疑問源于本人做教師培訓時的一些經驗。講課時，我常常會提出這樣一些問題“捉弄”教師：植物的營養從哪里來?一團鋼絲絨球點燃前與燃燒后的質量有什么變化?從一個蘋果上切一塊下來放到一盆清水中，是沉還是浮?回答常和我預期的一樣：植物的營養來自土壤：燃燒后的鋼絲絨球質量變輕：一塊蘋果是沉是浮取決于切塊的大小。這些教師都學過光合作用、氧化物、密度等概念，但此時好像又重新回到沒有學習過這些知識之前的狀態。這是否說明，他們對這些概念的理解還不夠深刻，充其量只是一種淺層次的理解?

淺層次理解并不是對知識真正的理解，它常表現為只是記住了相關的術語和用公式做習題的方法，但缺乏靈活運用知識于新情境的能力。而后者恰是真正理解的最重要標志和教學的最重要目的。“理解是一種運用所學知識靈活地思考與行動的能力……也是一種與機械背誦與固守答案相反的實踐能力。”(Wiske 1977)這種理解可稱之為深層次理解或成熟的理解，沒有教師會否認它的重要性，之所以出現上述情況是因為他們誤將淺層次理解當成了真正的理解。

近年來，國外對理解問題作了許多專門研究。從布魯姆、奧蘇貝爾到哈佛大學零點計劃研究所都有過出色的結論，他們提出了判斷理解的各種標準和維度，其中以麥克泰和威金斯的觀點最全面。它包括六個維度：解釋、釋譯、應用、洞察、移情和自我認識。“解釋”是指對事物進行合理的、恰當的論證說明；“釋譯”通俗地講就是融入了自己的理解，中國教師常要求學生“用你自己的話來說”就是釋譯的一種表現；“應用”是指能將所學知識有效地應用于新環境的能力；“洞察”指能透過表象看到事物的本質：“移情”指能站在他人的立場理解世界；“自我認識”是指對自己理解局限的反思。理解的六個維度反映了理解的不同程度。

從淺層次理解到深層次理解不是一件僅靠觀念轉變就可以解決的事，它觸及教育系統的方方面面。

首先，它與課程有關。課程知識量大的情況下必然會導致趕進度，食而不化，不求甚解。如此，就要求’課程設計者要精選所教的內容，應挑選一門學科的核心概念及重大主題。西方當代力主課程內容要從過去的“一英里寬，一英寸深”轉變成“一英寸寬，一英里深”道理也在于此，他們強調“知識不在量的多少而在于質”。相比之下，我國的課程，知識總量還是偏多。

其次，它與教師的教學有關。深層次理解的知識(主要指概念性知識)應該是學生自己建構的知識。學生原有的知識經驗是他們建構新知識的基礎，教師的任務應是在與學生的互動中幫助學生建構知識，而不是把前人的知識宣講給學生。筆者贊同這樣的說法：一個好的教師應該是一個建材超市的經理，為學生提供各種建筑材料，然后讓學生自己動手去建造自己的房子。而不應該是一個房地產的經紀人，先讓工人把房子蓋好，然后再賣(教)給學生。除此，教師還要盡可能讓學生的知識相互建立聯系。研究表明，擁有機械性知識的學習者缺乏的正是觀點之間的相互聯系和關系的理解。已開發出的許多認知工具，如概念圖、V形圖、框圖、流程圖等有助于知識網絡的建立。

最后，還應構建促進理解的評價體系。盡管我國的考試評價一直在改革著，但有關理解的評價研究卻并不多見。臨時抽調的學科專家組成的出題小組。很難保證試卷重點考核的是理解而不是記憶。有專家曾指出：中、小學(以及學院和大學)不適當的評量實務絕對是阻礙學生理解的重要因素之一。建立專門的、系統研究的考評機構是促進理解評價的基本保證。

衷心期望“為理解而教”能成為教育領域的新關注點。

作者系南京師范大學教科院博導，教授