化學課堂討論實效性的方式和方法

李靜

為全面貫徹新課程理念，許多教師在課堂教學上倡導“合作、交流”，將教學任務分解后，交給各個小組探究交流來完成。整個課堂看起來轟轟烈烈，學生興趣高漲，教師仿佛徹底成為了課堂的組織者和引導者，成為了“節目”的主持人。然而有些教師由于理解偏差或操作不當等原因，使課堂討論在對傳統教學方法的反叛中走入誤區，其實效性往往不盡如人意，導致一些化學教師對課堂討論的必要性產生了疑問。在開展新課程教學的今天，課堂討論究竟存在什么誤區？如何提高課堂討論的實效性？這些問題值得關注。

一、重形式輕效果，華而不實

有的教師為了活躍課堂氣氛，或是為了體現新課程的“課堂互動”理念，根本不考慮教學的實際需要，每堂課都要搬出“討論”這一環節。課堂上教師一宣布問題，學生便七嘴八舌，熱鬧非凡。可仔細一聽，這熱鬧的課堂討論的背后是只“作”不“合”、只“議”不“思”、只“說”不“聽”，大多數學生“各自為政”，誰也不聽誰的，只顧表達自己的“意見”；有的學生干脆天南海北地東拉西扯，高談闊論，偏離了討論的主題。這種不切實際、生搬硬套的做法，導致課堂討論走向形式化和表演化，教學效率低下。

課堂討論并不是解決問題的唯一方法，也不是所有的問題都要通過討論來解決，教師要根據教學內容、教學目標確定是否需要進行課堂討論，即使需要進行課堂討論，也應精心安排，有所取舍。那些一目了然的問題或難度過大、學生沒有相應的知識儲備、討論無果的問題就不宜討論。

二、講數量限時間，浮光掠影

有的教師為追求課堂教學的師生互動，把傳統的“滿堂灌”演變為“滿堂論”，一節課提出十多個問題讓學生討論，課堂容量是增大了，卻沒有給學生留出獨立思考的時間和空間。課堂討論的前提是獨立思考，任何課堂討論都是以學生自主、獨立學習為先決條件的。“給你們1分鐘時間進行思考”“給你們2分鐘時間進行討論”，這種恩賜式的“自由”顯然無法滿足學生的要求，發揮學生的潛能更無從談起。這樣的討論，充其量只能是蜻蜓點水，浮光掠影。

教師在提出問題后，首先要給學生一個“緩沖”的時間和空間，讓學生進行深入的獨立思考。只有經過思考，才能提出自己的想法和觀點，討論時才會有真正的心靈的交匯、思維的碰撞、情感的交融，才會有新知識、新觀點的不斷涌現和進發。

三、求自主疏指導，失控失度

有的課堂討論追求的是學生完全的自由，教師成為旁觀者。表面看來，學生的主體地位是確立了，但這樣的討論有可能忽略了課堂討論的實質，變成了“街談巷議”，甚至是偏激的發泄。有的學生滔滔不絕，在討論時不是以理服人而是與同學發生爭執，這樣看似爭論得很激烈，實際上是失去了控制的“假繁榮”，根本就沒有產生思維碰撞的火花。與此同時，那些膽小、性格內向、學習有困難的學生，缺乏參與討論的勇氣；也有的學生不自覺地把自己看作弱勢群體，在討論中或害怕被人反擊，或怕提出的問題被同學嘲笑而選擇了沉默。由于小組成員的程度不一，對某一問題的理解水平有差異，在進行課堂討論時，教師若不依據學生身心發展的規律和認知特點加以指導、點撥，就會使課堂討論變得雜亂無序，甚至盲目亂說。這樣大大降低了課堂討論的參與度，更談不上問題討論的深度和廣度。課堂討論既要突出生生互動，又要體現師生互動。生生互動中突出不同觀點的碰撞，師生互動中體現情感的交流與理智的調節。在突出學生主體的同時，教師不能失去自我，忘了引導。

四、唯結果輕過程，缺乏動力

有些教師對課堂討論只重視終結性評價而忽視了過程性評價，使學生在課堂討論中失去了動力。其實，許多學生在討論的關鍵之處都期待教師的評價，他們想知道，教師對他們的發言是如何看待的？當學生在討論過程中表現出某種良好的行為，比如表達自己獨到的見解或創新思維時，教師如能及時給予相應的肯定和鼓勵，就會使學生產生某種心理滿足，形成愉悅的心境，從而激發其繼續進行探討的興趣和熱情。

課堂討論要重視學習過程評價與學習結果評價相結合，教師除對小組學習結果進行恰如其分的評價外，更要注重對討論過程中學生的合作態度、合作方法、參與程度、情緒狀態等進行評價，對表現突出的小組和個人及時給予肯定和表揚，讓評價成為課堂討論的助推器。