專題探究教學法在形勢與政策教學中的應用效果評價

肖慧欣

(福建醫科大學醫學技術與工程學院，福建 福州 350004)

專題探究教學法在形勢與政策教學中的應用效果評價

肖慧欣

(福建醫科大學醫學技術與工程學院，福建 福州 350004)

目的:探討專題探究教學法在形勢與政策課程教學中的應用效果。方法:在所授課的專業中隨機抽取兩個專業進行分組教學，其中實驗組采用專題探究教學法，對照組采用傳統教學方法。課程結束后對兩組學生同時進行課程結業考核和問卷調查。結果:實驗組學生的課程結業成績優于對照組(P＜0.01);實驗組學生在對課程的教學設計、教學實施、教學效果和綜合評價等方面的得分均高于對照組(P＜0.01)。結論:專題探究教學法在形勢與政策課程教學中的應用效果優于傳統教學方法。

專題探究教學法;形勢與政策;教學效果;評價

專題探究教學就是以專題的形式來組織實施教學，同時提出問題，鼓勵學生通過觀察、質疑并搜集資料以分析問題、解決問題，最后達到培養學生的探究精神及其相關能力素質的目的［1］。實踐證明，該方法在形勢與政策課程教學中能有效地發揮學生和教師的主體性，并取得良好的教學效果。

一、研究對象與方法

(一)研究對象。

在福建某高等醫學院校中隨機選取2009級醫學檢驗專業和2009級醫學影像學專業共209名學生作為研究對象。其中2009級醫學檢驗專業作為實驗組共139名學生，對照組為2009級醫學影像學專業共70名學生。實驗組采用專題探究教學法，對照組采用傳統教學方法。

(二)研究方法。

1.教學內容。實驗組和對照組的教學內容均根據教育部社會科學司每學期發布的高校“形勢與政策”教育教學要點開展，即從教學要點中選取相應專題進行備課并開展教學，每個專題內容的教學時數為6課時。

2.教學方法。(1)實驗組:采用專題探究教學方法，其具體實施方法:①授課老師確定教學專題后，將6個授課課時分為兩部分，其中3個課時由授課老師進行課堂教學，另外3個課時由學生根據老師在課堂上所提出的問題，在課后分組搜集資料并在兩周后的課堂上展開研討，最后形成研究報告。②每個小組為10-12人(按照學校入學時的分組)，各小組自行選出一個成員作為報告的主講人。③主講學生上臺作完報告后，其余小組的成員提出問題，由主講學生和其所在的小組成員回答，每個主講人的報告時間為7分鐘，答疑和討論的時間為8分鐘。④授課老師在現場進行引導、控制、問題補充、總結并作最后的點評。(2)對照組:采用傳統教學方法，即授課老師根據本學期所確定的教學專題，制定相應的教學計劃，采用多媒體按部就班的講述和演示。

3.教學評價。該課程共36課時，分為6個學期授課，每學期6個課時。第6學期結束后，對兩組學生同時進行課程結業考核和課程評價問卷調查。結業考核方式均為課程論文寫作或研究報告，其中實驗組的課程成績為結業論文(60%)和專題展示(40%);調查問卷包括一般資料和課程評價表兩部分，其中課程評價表包括教學設計(30分)、教學實施(45分)、教學效果(25分)等三個部分，共31個條目，總分為100分。由學生在每個評價指標對應的分值上打分，所得分數相加即為該生對形勢與政策課程的教學評價分。

(三)統計分析。

采用SPSS 19.0統計軟件包，對實驗組和對照組學生的課程結業考核成績、課程評價情況進行分析。計量資料采用t檢驗，P＜0.05為差異有統計學意義。

二、結 果

(一)實驗組與對照組學生課程結業成績比較。

兩組學生課程結業成績比較差異具有明顯的統計學意義(P＜0.01)，實驗組學生的課程結業成績平均得分高于對照組(見表1)。

表1 兩組學生課程結業成績比較

(二)實驗組與對照組學生對形勢與政策課程的教學評價比較。

兩組學生在對形勢與政策課程教學評價方面的比較差異有統計學意義(P＜0.01)。實驗組學生不論在教學設計、教學實施和教學效果上，還是在課程的總體評價上都要比對照組的學生要高(見表2)。也就是說，專題探究教學法在教學目標和教學理念的設計上是符合課程性質和高等醫學院校的實際，并在整個教學實施過程中體現了學生的主體意識，可以取得較好的教學效果，因而受到學生較高的評價。

三、討 論

由于形勢與政策課程沒有固定的教材，教學內容時效性強，使得教師備課授課難度較大。研究表明，開展專題教學是解決這一問題的有效的教學方法［2］。因為這種專題教學法主要以社會急需解決的重大問題和熱點問題為切入點，授課教師可以依據這些問題，選擇其中一個專題專心備好課，并對專門的問題進行深入剖析，喚醒學生的問題意識。通過整合并優化教學資源，有助于教師緩解備課壓力［3］。

表2 兩組學生對課程教學效果的總體評價比較

研究表明，專題探究教學法提供給學生更多主動學習和探究的機會，學生可以在課外時間通過搜集大量的資料、閱讀文獻，并與組員進行探討，碰撞思維的火花。因此，學生對問題的剖析顯得更加深入，同時也有許多自己的觀點和想法，有的觀點甚至有比較強的可行性，這也是實驗組學生的研究報告分數會高于對照組學生的重要原因。可以說，專題探究教學方法既在無形中培養了學生獨立學習、探究、相互協作的能力，又提高了其分析問題、解決問題和批判性思維的能力。這與雷恩格以幾何證明對七年級學生就探究學習與思維能力發展的關系進行實驗研究所得出的結論一致［4］。采用傳統的教學方法，則以教師為主體，學生主要處于被動接受狀態，課后也不會太主動去學習和探究這些社會問題，特別是醫學生的學業負擔本來就重，對形勢與政策課程的學習態度并非太積極，所以課程作業的完成質量相對就比較低，甚至于采取應付的態度，其分數自然就低。

同樣，由于專題探究教學方法在課堂內外注重學生與學生、教師與學生之間的全息互動，充分發揮教學雙方的主觀能動性，并在互動中加深對問題的理解和認識，增進學生與學生、教師與學生之間的了解和感情，教學雙方均能獲得滿足感和愉悅感［5］。這也是學生對該課程教學總體評價較高的重要原因。有研究表明，采用“互動教學”模式對學生提高分析問題、解決問題的能力，開發創新思維具有重要的意義［6］。傳統的教學方法由于較少強調師生、生生之間的互動、溝通與信息反饋，采用“填鴨式”的灌輸模式，以授課教師單向的講解事實和理論分析為主。學生對這種教學模式的評價也比較一般。嚴毛新等人的實證調查也表明，采用傳統的教學模式，缺乏互動和創新，導致該門課程的教學效果不佳，學生對任課教師的授課水平評價一般［7］。

四、思 考

研究結果表明，專題探究教學方法在高等醫學院校形勢與政策課程中可以取得較好的教學效果。但是，該方法也存在一些不足之處，比如:小組成員要在課堂展示前付出大量的時間和精力去收集資料、閱讀文獻、完成報告，同時還要準備課件、練習操作以及準備回答別人所提出問題的答案。這對學業負擔本來就重的醫學生而言，可能會進一步加重其學習負擔。報告人可能會由于緊張等情緒變化，導致講解不夠流利、清晰，無法很好地讓聽課者理解并接受，同時還可能對講解時間的把握不準，導致講解時間過長，而占用了提問題和課堂討論的時間。另外，由于每個專業的學生數不統一，對于人數多的專業或班級，則會給分組教學帶來一定的困難，即組數太多則時間不夠，組數太少則每個學生參與的機會變少，這在一定程度上會影響到教學效果。再者，由于每組成員對問題的理解角度不一樣，所以其選取的知識點就可能每組都不一樣，這就要求授課教師要儲備大量的知識，以便在課堂上做到更好的引導、解釋、質疑，這在某種程度上而言，也增加了教師的備課授課難度。

基于以上問題，形勢與政策專題探究教學法要解決的問題就是:在現有的教學條件下，進一步提高其操作性和有效性。一是找準找好專題，教師備課時，盡量在教育部發布的“教學要點”范圍內，選取學生感興趣且認知度較高，能與日常生活或學生的專業和未來相結合的專題。這樣教師在授課過程中拋出問題時，才能讓學生有更高的接受度。二是專題探究教學方法強調學生之間和師生之間的參與和互動，注重培養學生的探究精神和問題意識，所以教師需要全過程的參與和引導，即從學生收集資料開始，直到完成報告展示，教師要隨時準備回答學生的問題，并給予幫助和指導。三是在教學編班上盡量將學生數控制在100人以內，如果條件允許，最好能實行小班教學，這樣才能進一步提高教學效果。

［1］倪勝利.對“探究法”的探究［J］.西北師大學報(社會科學版)，2011，48(1):90-95.

［2］王雪軍.高校思想政治理論課模塊化教學探索——以“形勢與政策”教育為例［J］.黑龍江高教研究，2012(4):133-135.

［3］張文風.對創新“形勢與政策”課模塊式專題教學的若干思考［J］.學校黨建與思想教育，2012(9):40-41.

［4］寧連華.數學探究學習研究的特點及其思考［J］.數學教育學報，2005，14(4):28-30.

［5］肖慧欣，藺佩鴻.大學生就業力現狀對高校教學模式改革的啟示［J］.基礎醫學教育，2012，14(9):697-700.

［6］肖鳳娟，王育華，楊晉輝，等.“有機化學實驗”互動教學模式的實踐［J］.實驗室研究與探索，2009，28(2):120-122.

［7］嚴毛新.高校“形勢與政策”課教學現狀與對策——基于浙江8所高校“形勢與政策”課教學現狀的實證調查［J］.思想教育研究，2011(4):31-34.

G426

A

1002-1701(2015)12-0109-02

2014-11

肖慧欣，男，管理學碩士，講師，從事高等醫學教育工作。

福建醫科大學教改課題(項目編號:J13005)。

10.3969/j.issn.1002-1701.2015.12.057