一課三磨，且行且思

經輝

摘 要：基礎教育課程改革背景下的課堂教學應是基于每一個兒童理解的生態課堂。

關鍵詞：兒童；理解；生態課堂

《基礎教育課程改革綱要（試行）》要求：“教師在教學過程中，應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展?！币虼耍梢赃@樣認為，基礎教育課程改革背景下的課堂教學應是基于每一個兒童理解的生態課堂。一次執教年會課的磨課歷程，使我對“基于兒童理解”的課堂有了切身的感受。

一、尊重學生的學習起點——教育從這兒揚帆

鏡頭回放一：呈現生活中一些數的信息。

（1）植樹節，小朋友共種樹126棵。（2）繞學校操場跑一圈400米。（3）一臺電視機的價格是908元。（4）老師的左眼近視650度。（5）學校圖書館有科技書305本。（6）姚明身高229厘米。（7）實驗小學二年級共有學生490人。

師：你能將這些數分分類，并和同桌說說你的分類標準嗎？

生成資源有：（1）按是否有0分成兩類。（2）按末尾是否有0分成兩類。（3）個別學生按單數和雙數分。（課堂呈現的三種資源讓人欣喜，不僅呈現出了分類的多樣化，第（1）（2）種資源還有助于課堂教學的推進。）……

師：有0的一類，你還能按0的位置進行二次分類嗎？（接下來的教學比較糟糕，能按中間0、末尾0的標準來分的學生只有極個別）……

為什么只有極個別的學生能夠在教師的引導下進行二次分類？尋其根源，按有沒有0分，學生在一年級學習百以內的數時，就是按先學幾十幾，再學幾十的，學生腦海中有一般兩位數和整十數的模型；而單雙數，學生在幼兒園就開始接觸了。第一次分類是學生將頭腦中的已有知識經過加工就可以形成的。而第二次分類，中間有0的類型，學生還沒有過多的接觸。由此可見，數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。正如美國教育心理學家奧蘇伯爾說：“如果我們不得不將教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么。”基于尊重學生的學習起點，重建時我讓類的意識在過程中形成。

鏡頭回放二：學生讀數、說一說數的組成。

1.“沒有0”的讀法

師：老師發現第一個數絕大部分同學都讀對了，誰來讀讀并說說它的組成？（規范語言）

追問：下面還有哪個數也和它有相同的特征？

師：三位數我們是怎樣讀的？（學生小結一般三位數的讀法）

2.“末尾有0”的讀法

師：剩下的數中，哪一個數你覺得最容易讀，最有把握？

追問：末尾有2個0，不要讀，那末尾有1個0呢？（感悟：末尾0，不要讀）

3.“中間有0”的讀法

質疑：一個數中是不是所有的0都不要讀出來？

師：什么時候0要讀，什么時候0不讀？（小結：中間0，要讀；末尾0，不要讀）

在三類數的教學過程中，教師尊重學生的主體地位，機智而靈活地運用追問、質疑等對話手段，啟發思維，點撥疑難，指點方法，讓學生在過程中感悟數的類型結構，為學習“萬以內數的認識”提供結構支撐。新課標強調，教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師和學生分享彼此的思考、經驗和知識，豐富教學內容，求得新的發現，從而達成共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。

二、關注學生的學習興趣點——教育在這兒破浪

“千以內數的認識”試教后，觀課教師都覺得：學生后半節課的熱情度和參與度都比前半節課好。究其根源，學生多次參加運動會，對運動會的流程很熟悉。設計類似的情境，學生如臨其境，自然有學習的積極性。通過創設和再現學生熟悉的生活情境和場景，不僅能使學生感受到數學與日常生活的密切聯系，而且能激發學生的學習興趣。前半節課是認識數的概念，數學概念本身是抽象的，而二年級學生的思維卻處于以具體的形象思維為主的階段。

基于以上認識，教師對生活中的素材進行了“再學習”。調整為：（1）我班李季（化名）同學身高137厘米。（2）學校圖書館有繪本305本。（3）一臺電視機的價格是990元。（4）我校二年級共有學生316人。

“姚明身高229厘米。”如果是高年級學生，這一明顯高于普通人的身高更能激發學生的興趣，但低年級學生對比一百大的數沒有感悟，在他們眼里，229只是一個數據，不能與普通人的身高產生沖擊。可能很多學生沒有聽說過姚明，自然不感興趣。不妨改成班里大家熟悉的某某同學，激發興趣的同時，幫助學生建立參照物（原來，李季（化名）那么高就是137厘米），有利于學生數感的形成。其余幾個情境和數據都進行了再加工，大部分都是學生身邊熟悉的真實數據?？鬃诱f：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！痹谌粘＝虒W中，生活素材的選擇和情境的創設要基于兒童，旨在培養學生學習的興趣，以充分調動學生的學習積極性，激發學生內在的學習動力。

三、把握學生的學習提升點——教育在這兒回歸

“編簍編筐，重在收口?！边m時小結不僅可以幫助學生掌握知識和技能，還可以促進認知結構的形成，新知識模塊的建立，解題技能的優化和思想方法的提煉等。

在“千以內數的認識”中，教師對課堂小結進行了精心的設計。如，在第二環節“學習讀法、理解組成”中，學習了“沒有0”的讀法后，教師提問：“三位數我們是怎樣讀的？”這一提問式小結是基于學生兩位數讀法的經驗遷移提出的。在學習“末尾有0”的讀法后，教師追問：“末尾有2個0，不要讀，那末尾有1個0呢？”這一追問旨在讓學生感受“末尾0，不要讀”，學生有感受，但還沒到提升點，不需要過早地提煉出。在學習“中間有0”的讀法后，學生對“一個數中是不是所有的0都不要讀出來”有了充分的感受和思考后，教師提問：“什么時候0要讀，什么時候0不讀？”此時，“中間0，要讀；末尾0，不要讀”這一小結水到渠成。最后，“和同桌完整地說說三位數的讀法”，整體感知三位數的讀法。又如，在第五環節“課堂評價，凸顯價值”時，教師設計“這節課你學會哪些知識？你還想知道哪些知識？”前一個問題是為了讓學生較為系統地掌握本節課的內容，教師引導學生用準確簡練的語言，對該節課的學習內容進行提綱挈領的再現，并對教學重、難點和關鍵問題加以概括、歸納和總結，幫助學生理清紛亂的思緒，促進記憶。后一個問題則是對后續學習的展望。

一次次思考，一次次重建，都是基于學生，都是為了學生更好地發展。此次磨課，喚醒了我的“學生”意識，在“一切為了學生的發展”這條道路上，我將堅定地越行越遠。