淺談小學語文課堂提問誤區與對策

馮天強

摘 要：課堂提問是學科課堂教學的重要組成部分，也是師生進行有效互動的關鍵，在啟發式教學課堂中占據著十分重要的地位。然而，從當前小學語文教學現狀上看，課堂提問環節卻存在著不少的誤區，嚴重影響著課堂提問的質量。因此，教師應當重視提問的意義，精準地掌握提問存在的誤區，并針對這些誤區，有針對性地進行糾正。

關鍵詞：小學語文； 提問； 誤區； 對策

新課程改革倡導教師在課堂教學中要尊重學生的主體性，創造性地采用新的教學方法，有選擇性、針對性地選取最適合學生的教材內容，在課堂上善于發問，提高提問的質量，來激起學生學習的興趣，實現高效教學的目的。然而，在實際教學過程中，很多教師未能及時有效地更新自己的教學觀念，仍然采用傳統的教學理念來主導課堂，課堂教學主要還是采用教師主講、學生主聽的形式，難以發生有效且高質量的“提問”。根據作者多年的教學經歷，對提問存在的誤區進行了歸納，并針對這些問題提出了相應的解決對策，來提升小學語文教學的質量和效率。

一、“毫不提問以及頻繁提問”的誤區及對策

根據作者調查發現，在四十分鐘的語文課里，有些教師動輒幾分鐘之內提問一次，甚至是連續發問，無論學生回答與否，仍然堅持提問。這種過于頻繁的發問形式不但沒有落實新課改精神，更是陷入了形式主義的誤區，提問趨于形式化、表面化，內容華而不實，看似加強了師生交流，實際卻全無一物，對課堂教學有弊無利。反之，有些教師則全然不問，一節課從頭到尾，都是教師在講，或者是讓學生練習，師生之間毫無交流，即使有提問，也是類似“對不對”、“是不是”這種無關痛癢的問題，教師提問百無聊賴，學生回答心不在焉。無論是過分的提問還是毫不提問，這兩者都是對提問藝術的誤讀，都不利于語文課堂教學效率的提升。針對這一誤區，教師應當做好語文課堂設計，對課堂的每個環節都有合適的設計，比如哪里需要提問、所提問題的深度如何等等，對提問的度和整個課堂的節奏都要有適當的控制。

二、“重復所提問題以及重復學生的回答”的誤區及對策

當前，有不少語文教師在課堂教學中容易犯重復問題的毛病，對于類似問題，重復一遍又一遍而全然不知。久而久之，學生在習慣了教師這種重復式提問的形式后，便開始對教師的第一次、第二次提問毫不在意，在不知不覺中降低了提問的有效性，同時也拖延了課堂的教學時間，造成極大的浪費。對于小學語文學科，其中一些較為重要的重點和難點內容，適當的重復來加強學生的記憶是有必要的，但是在大多數情況下，重復式的提問是沒有意義的，因此針對這一問題，教師應當想方設法進行糾正，改掉自己習慣重復的缺點，提升發問的質量，有效提升課堂教學效率。

三、“教師問而不聽以及學生聽而不答”的誤區及對策

提問是發生在教師和學生兩者之間的交流活動，因此必然需要教師的提問、傾聽和學生的傾聽和回答。然而，對于個別老師而言，提問固然容易，傾聽卻并不容易。傾聽除了聽學生對問題的回答，更在于聽學生的情感和認知。但這些教師往往在提問完一個問題之后對學生的回答并不在意傾聽，只在乎學生的答案正確與否，沒有注意到其他方面。這種片面注重問題結果的提問形式，最終將損害學生思考問題的積極性，優秀的學生只在乎尋找問題的結果，而不注重對過程的解析，而學習成績和能力較弱的學生則容易自暴自棄，對教師的發問漠不關心、聽而不答。正確的傾聽方式應當是關注學生回答問題的過程，無論是對于優秀生還是后進生，無論答題的結果正確與否，教師都應當給予充分的鼓勵和支持，讓答對的學生再接再厲，讓答錯的學生不要氣餒。

四、“教師根據自己的偏好選擇提問的對象”的誤區及對策

小學階段，學生往往具有極強的自我表現心理，他們在課堂提問活動中都想讓教師提問到自己。在他們心里，教師提問到自己就是對自己的重視、對自己的喜歡，因此，他們大都喜歡被老師叫起來回答問題。然而，由于語文學習基礎和能力上的偏差，必然導致學生能力分層現象的出現，在對待這種分層現象時，個別教師就開始有所偏向，認為自己的提問總要找到懂的學生回答，即使提問到學困生，他們也是不懂。后者的這種心理就容易使得他們在實際提問中總是選擇一些自己覺得會的學生回答，而對其他學生并不在意。這種心理主導下的課堂提問則容易陷入這樣一個誤區：一些不被教師提問的學生會產生逆反心理和自卑心理，認為老師不提問自己便是忽略自己、不喜歡自己，于是使得他們在課堂上消極聽課。久而久之，這些學生便會走入學習斗志喪失的“歧路”。對于這一問題，教師應當擺正自己的心態，客觀、正確地對待學生分層現象，對所有學生應當一視同仁，做到不偏不倚。

總而言之，提問在小學語文學科教學中至關重要，教師在教學過程中應當善用提問這門藝術，盡可能地規避提問的誤區，有效地激發起小學生學習語文的熱情和興趣，充分發揮學生的主體性地位，促進學生更快、更好地融入課堂，使他們成為課堂真正的主人，從而提高語文教學整體效率。

參考文獻：

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