突顯學生主體性 強化教師指導性

楊蓉

【內容摘要】在高中語文閱讀教學中，教師既要突顯學生在閱讀中的主體地位，還要強化教師的有效指導與點撥，才能讓學生緊扣文本，馳騁思維，張揚個性，推進有效閱讀。本文對此進行分析研究。

【關鍵詞】高中語文 ?有效 ?閱讀教學

閱讀是語文教學的基本課型，是強化學生聽說讀寫能力的基礎環節，是提升語文素養的重要活動。但在高中語文閱讀教學中，有的教師忽略學生主體，事無巨細;有的教師過分強調學生自主，而缺乏引導，導致閱讀教學出現高耗低效現象。為讓語文閱讀教學有效果、有效益、有效率，教師要改善上述現狀，突顯學生主體地位，也要強化教師指導作用，師生合力打造高效課堂。

一、尊重學生的主體地位，體驗感悟，催生實效

當前的高中語文閱讀教學中，有些教師還是固守傳統模式與方法，依舊事無巨細，由字詞、語句、段意進行肢解，學生被動聽講、做筆記、機械重復與訓練，缺乏自主閱讀體驗，很難提升閱讀水平與能力，接受的知識常常是似懂非懂或疑惑不解，教學效率低。學生們的審美與情感熏陶往往是心靈體會與感悟的內在過程，是教師講解與灌輸所不能替代的。另外，課程標準也明確指出，在語文閱讀教學中，同學們的閱讀實踐是不能被老師個人分析所替代的，要給學生足夠的自主活動機會，調動他們的積極情感與思維，促進師生、生生之間的智慧碰撞、思想交鋒，實現生本的對話與共鳴，讓閱讀教學有效果、有效率。

所以，在高中語文閱讀教學中，教師不能越俎代庖，要尊重學生的主體地位，選取有助于發揮學生主體性的教學方式，讓學生把握閱讀的主動權，進行豐富多樣的閱讀探究與實踐體驗。同時，營造民主、平等的學習氛圍，鼓勵學生質疑提問，凸顯同學們在語文閱讀學習中的主體性，既發揮潛能與個性，也提升學生的閱讀能力與語文素養，催生閱讀教學實效。如教學《燭之武退秦師》時，以學生為教學中心，使其在教師引導下進行自學、探究與討論。比如學生課前學生預習，自主發現問題，課堂上師生擇要解疑;學生誦讀感知，概括文意;以合作討論方式，揣摩燭之武游說秦伯的語言，賞讀品味中體會人物及其情感，探究寫作特色，形成自己的認識與理解。

二、重視教師的指導作用，引領方法，點撥思維

隨著新課程改革的深入發展，越來越多的語文教師開始將新教學理念融入到閱讀教學中，打破大講特講的做法，實施個性化閱讀或探究性閱讀，給學生自主閱讀與感悟的空間。但在具體實施過程中，有些教師出現理解偏差，陷入教學誤區：過于強調學生主體作用，而忽視老師的引導。如放手讓同學們提問，對其所提諸多問題沒有歸類與篩選，重點與難點不明確;學生隨意閱讀、議論紛紛，教師充當“捧場人”，未因勢利導，缺乏價值導向。這樣，表面上是突出學生主體地位，自主學習卻流于形式。因為缺失了教師的引導，即便是高中生也會因知識、經驗、學習方法等條件的制約，遭遇各種學習障礙。同時，同學們過多的“問題”或活動，使中心目標被淹沒了;過于凸顯個性化閱讀、“見仁見智”，但缺乏思維激發和引導，學生出現“誤讀”，曲解文本，課堂看似熱鬧，其實效性不高。所以，在高中語文閱讀教學中，在突顯學生主體地位的同時，不能忽視自己的主導作用，要強化指導，引領方法，點撥思維，使學生們的閱讀認知與感悟更深一層。

如指導閱讀方法，引導學生由文體特點切入，依照寫作規律，梳理文章思路等，由“蠻”勁轉向“巧”勁，突破低效高耗的困境。當然，閱讀指導時，依照參與程度，教師予以不同點撥與引導。比如學生通讀時，教師予以技巧指導，譬如理清文本思路、層次結構;抓住關鍵詞與中心句等;學生解讀與悟讀時，產生諸多質疑提問，教師篩選點評，對學生討論交流中的個性化見解，予以點撥與啟發，避免脫離文本而混淆是非，以免閱讀課變為“思想的跑馬場”。如教學《雷雨》（蘇教版），解讀人物形象時，有同學說周樸園給魯侍萍錢，表明他也有善心，但她沒有接受所給的錢，太笨了。雖然這是學生的“獨特體驗”，卻歪曲文意，教師尊重但不可盲從，要巧妙引導學生結合時代背景與思想主旨等，把握價值本體與人文內涵，切忌為生成而生成，為熱鬧而造成文本的失落。

總之，在高中語文閱讀教學中，教師既要打破灌輸為主的傳統方法，突顯學生在閱讀中的主體地位，還要注意有效指導與點撥，不能袖手旁觀，不可放任不管。如此，才能讓學生緊扣文本，馳騁思維而不是顛倒黑白、胡思亂想，張揚個性而不是隨心所欲，推進有效閱讀。

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（作者單位：江蘇省鹽城市明達中學）