試論教師幸福：關懷倫理的視角

季愛民 蔡 歡

(武漢理工大學馬克思主義學院，430070)

試論教師幸福：關懷倫理的視角

季愛民 蔡 歡

(武漢理工大學馬克思主義學院，430070)

在不同的職業話語情境中，幸福有不同的意蘊。在關懷倫理的視界里，基于關系話語，圍繞對教育活動實質的認識，教師幸福是可以分享、持續的體驗，教師幸福亦是可以期待的。每一種職業都有幸福期待，而教育愛是通向教師幸福的關鍵。

幸福；教師幸福；關懷倫理

從古到今，幸福話題為人們所津津樂道。人人都希望過一種幸福的生活，人人都追求幸福。可是，什么是幸福？至今沒有人能給出一個確定的答案。因為，在不同人的心中，在不同的職業話語情境中，幸福有不同的意蘊。教師是一種古老的職業，而對教師幸福的理解，卻有待于人們不斷注入一些新元素來思考它，只有這樣，教師幸福才可能成為真實的存在。那么，究竟什么是教師幸福？如何實現教師幸福？我們需要以一種辯證的思維方式來對待。在此，不妨先以一種否定思維來介入討論。

一、教師幸福不是什么

第一，教師幸福不是烏托邦。幸福的本質特性是其主觀感受性，即幸福應該是與人的主觀感受相關聯的，同樣的活動或情境，有人從中體驗到巨大的幸福，有人無動于衷，有人甚至與之相反地感受到不快、不滿以至產生不幸或悲哀的體驗。這些感受都是客觀存在的，但是，我們不能由于這種感受來源的主觀性而賦予幸福一種烏托邦的性質。也就是說，教師幸福不是從天而降，或者是教師主體自身的一相情愿。教師幸福是以一種正確的價值觀、理想觀引領的，教師通過個人勤奮與努力而最終達致的體驗或境界。而作為教師職業，其勞動的長期性、隱蔽性，教育對象的多樣性、變化性，以及工作成效的延時性，都決定了教師幸福的獲得是與不懈的付出相關聯的。

第二，教師幸福不是錦衣玉食。幸福應該是與一定的物質基礎為前提的。正如人本主義心理學家馬斯洛在其需要層次理論中所揭示的，作為個體的存在，首先是具有一種天然的、基礎性的生理需要，如飲食、冷暖、居所等方面的需要，在此需要滿足基礎之上，才會產生安全的需要、愛的需要、尊重的需要，以至自我實現的需要。幸福感的產生固然是以滿足基礎性的生理需要為前提，即有飯吃、有衣穿，但又不局于此，因為幸福的感受并非必然隨著物質的不斷豐裕而日趨增強。特別是就教師職業而言，在今天的市場經濟時代，人們雖普遍對其表現出應有的尊重，但卻未成為人們特別是年輕人普遍追逐與艷羨的目標，究其原因，是因為教師職業雖能給予人們一定的經濟收入，但對多數人而言卻難達致錦衣玉食。如果個體欠缺一種主觀的精神追求，欠缺一種由精神愉悅而觸發幸福感的能力，僅以錦衣玉食作為衡量幸福與否的標準，那么，教師幸福便無從談起。

第三，教師幸福不是萬人仰慕。關于幸福話題的討論，一直為許多學者熱衷，但是仁者見仁，智者見智，觀點紛呈。概而言之，主要集中為兩種代表性觀點，即主觀主義幸福論和客觀主義幸福論。先說客觀主義幸福論，論者認為幸福是客觀的，不依人的主觀感受而改變。依此觀點，幸福是客觀存在的，在一定的條件下，你有我有大家有。主觀主義幸福論者卻認為，幸福就是一種主觀心理體驗，因人而異，幸福與否取決于個體的主觀感受。換句話說，一個人如果覺得自己是幸福的，那他就是幸福的，即使人人側目；反之，如果一個人覺得自己是不幸的，那他就是不幸的，縱使萬人仰慕。知識經濟時代，人們推崇知識的價值與地位，與此同時，人們對教師職業也產生了更多的尊崇，但是從教尚未成為優秀青年的普遍選擇，當然，其中也不乏有人樂教并將教師職業作為終生選擇。差異之所以存在，客觀因素顯然不起決定作用。關鍵是在職場生活中，教師主體從自身的價值觀出發，是否從內心真正體驗或感受到愉悅與幸福，因為幸福是追隨內心召喚的一種心理體驗。

二、基于關懷倫理的教師幸福觀

教師幸福與否受到主客觀條件所限，也就是說，在對教師幸福問題的理解上，主客觀因素的考量與統合是關鍵。在此基礎上，把握教師幸福的內涵還應圍繞對教育活動實質的認識。

關懷倫理學強調人與人之間的情感、關系以及相互關懷。在關懷倫理的視界里，教育是“關系中”的活動，教育產生于關系之中，并在關系中發展。那么，這是怎樣一種關系？這是一種“人性與理性交融的關系，一種心靈的相遇關系”[1]。真正的教育，應該是師生共在的。在這里，師生相互影響、共同成長，教師幸福方能與之相伴相隨。

首先，教師幸福是可以分享的。教師的使命是教書育人。作為教育活動，其最終目的是育人，即促進受教育者的全面成長。這種成長可以是智力、體能的增長，也可以是道德方面的發展、提升，無論怎樣的指向，都會使作為教育者的教師感受到某種幸福，當然受教育者自身也受到感染。正是由于教育活動的“他者”特性，決定了教師幸福的實現是非自給的，它必須通過一種教育關系的建立，經由受教育者的實踐而達致。因而，教師幸福是可以分享的，而這種分享是介于教育者與受教育者之間的。

其次，教師幸福是可以持續的體驗。教育活動具有鮮明的周期性與重復性特征，但是在學校教育活動中，教師所面對的個體都是獨特的，即使同一個體在不同發展階段又具有不同特性。可以說，每個人的每一步成長都是和教師努力不可分的。雖然，對于某些經驗豐富的教師來說，面對相同階段、相同年齡的學生，他可以重復性地套用某些既有的教育方式，但是，他也深知成功的教育是不可復制的，因為每一個體都是獨一無二、不可復制的。成功能讓人產生強烈的幸福感，這種幸福感可能是急風驟雨式的，也可能是和緩的毛毛細雨。教師幸福更可能是后者，因為在重復性的教育活動中，教師以其成熟的教育經驗，構建和諧的師生關系，創設和諧的教育氛圍，并于此感受到持續的、潛在的力量。而這種持續的體驗，將使浸潤其中的教師感受到這一職業所賦予其的獨特幸福。

再次，教師幸福是可以期待的。教育活動既是重復性活動，更是創造性活動。教師幸福是教師在從事教師職業和教育活動過程中自身需要、欲望和目的得到實現的一種積極的心理體驗。教師幸福也是教師對自己的生活和工作條件、狀態及成就的一種體驗和評價。由此，教師幸福將會表現出一定的層次性。但是，正是由于教師幸福的這種“自賦”特點，使得教師幸福是可以期待的。固然，教師的創造性勞動是教師的最高幸福。最幸福的教師是那些在自身需要得到滿足的基礎上自由而創造性地工作并同時實現自我發展和完善的教師。但是，由于價值觀的不同，以及“自賦”期望值的差異，人們可以從不同的工作狀態與工作水平中找尋幸福感，比如和諧的師生關系狀態。因而，對每一位教師而言，教師幸福并非遙不可及，它是可期待的。而過一種有期待的生活，其本身就是幸福的。

三、如何實現教師幸福

每一種職業都有幸福期待。教師職業的幸福期待必定是與教育活動的特殊性聯結在一起的。因而，教師幸福的實現當以教師主體確立對教師職業、學生、教師等相關要素的正確認識為前提。

在關懷倫理的視界里，關懷(或關心)是通向教師幸福的關鍵，因為關懷能促成關系的和諧，而在和諧的關系中更能讓個體感受到幸福。對教師而言，關懷的發生應該而且只能是源于教育愛，或者說，教育愛引領教師幸福。毋庸置疑，教育愛的萌發是教師職業道德的基本訴求，但與職業道德相比，“教育愛”更是與教師幸福高度相關的德性能力。

首先，熱愛教師職業，在創造中培育教師幸福。馬克思在論及職業選擇時，曾經寫道，“能給人以尊嚴的只有這樣的職業——在從事這種職業時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領域內獨立地進行創造”[2]。人若要成為有尊嚴的存在，就應該選擇富有創造性的職業，并以創造性的勞動去實現自己的生命價值。如果把教育職場比作大工廠的話，那么在這個場所中，我們所要生產的將是一個個具有獨特性的產品——有個性的人。教育工廠中沒有模具，因為每個人都是獨一無二的。創造是教育的靈魂，它對教師工作提出了挑戰，但也就是由于創造，讓教師職業彰顯出尊嚴與崇高，也讓教師幸福感有了生長的根基。

其次，積極鉆研業務，于成功中彰顯教師幸福。雖然，教師職業賦予從業者一定的幸福可能，可是，真正幸福的彰顯卻有待于一次次的成功。富有創造性的教育活動能夠導向教育的成功，而達致創造性的教育水平卻對教師能力提出要求。這就要求教師能夠積極鉆研業務：一方面不斷學習與更新教育理念，積極開展教學反思與研究，從而提高教師的教育駕馭能力；另一方面，教師作為“傳道授業解惑者”，需要對學科專業知識進行不懈的探索。只有這樣，教育活動才能一次次地趨近成功，教師幸福得以不斷彰顯。

再次，創建和諧氛圍，在關心或分享中體驗教師幸福。教育愛是教育的精神立場，它是一種理性主導的超然感受，其核心是責任、尊重、關心和了解，既指向學生，也指向教師自身。教師首先要自愛，自愛是施愛的前提。哲學家愛克哈特曾說：“如果你愛自己，你就會像愛自己一樣去愛別人。”教師自愛會促使其關注自身的生活場域，以及場域中的相關主體。教育教學是教師的主要生活場域，教師倘或對學生表現出強烈的責任感，關心、了解和尊重學生的成長，那么，學生將自然地表現出“親其師、信其道”。這樣，在寬松、自由、民主、和諧的氛圍中，在知識的分享中，在洋溢信任與關愛的關系中，教師幸福感油然而生。

在此意義上看，關系狀態關乎教師幸福，而教師的關系意向性水平又制約著關系狀態。所謂關系意向性，是指“在教育中，由于師生尤其是教師對于師生關系本體價值的意識，將引發師生關系向著一種有意義的方向發展”[1]。的確，伴隨著教師關系意向性的建構，師生關系的發展將蘊涵無限生機。當然，這種生機不是被發明的，而是在師生的意向性生活，尤其是教師的意向性生活中被引發的。某種意義上說，世界的具體意義取決于個體的“自我”，取決于人的“意向性生命”。那么，教師幸福亦取決于其自身，取決于教師的關系意向性水平。

關于教師幸福，人們多強調一種主觀的心理體驗，但教師幸福的客觀存在必將惠澤更廣泛的人群。倘或我們的社會有更多人關注教師幸福，倘或教師幸福能成為一種普遍化的存在，那將是教育之幸，社會之幸，乃至國家之幸。

[1]季愛民.關系德育論[M].武漢：湖北教育出版社，2013.

[2]馬克思.馬克思恩格斯全集(第40卷)[M].北京：人民出版社，1982.

2015-01-04

季愛民(1972- )，女，河南濮陽人，武漢理工大學馬克思主義學院副教授。

G417

A< class="emphasis_bold">文章編號：1673-9884(2015)02-0001-03

1673-9884(2015)02-0001-03