追求山區教育均衡發展之路
——安溪縣農村小學促進教師專業發展策略初探

◎福建省安溪縣教師進修學校　蘇志文

追求山區教育均衡發展之路
——安溪縣農村小學促進教師專業發展策略初探

◎福建省安溪縣教師進修學校蘇志文

目前，農村小學教師年齡老化、素質偏下、結構不合理、學科不配套等問題已成為制約農村教育均衡發展的關鍵因素。在此背景下，安溪縣通過“政策杠桿、多元培訓、創新機制”等舉措，遏制教育差距拉大的勢頭，縮小城鄉師資差距，提升農村教師的專業化發展水平，促進城鄉教育質量的均衡發展。

山區教育；政策杠桿；多元培訓；創新機制；均衡發展

安溪縣是一個典型的山區縣，當地有著“外安溪”“內安溪”之說，全縣擁有115萬人口，上世紀80年代曾是福建省最大的國定貧困縣，且二元結構鮮明，內外有別，教育布局點多線長，推進義務教育發展基本均衡著實不易。安溪教師進修學校以“城鄉小學語文教學水平均衡發展實踐與研究”為課題，積極探索提升農村教師的專業發展水平之路，讓小學教師發展有了平臺，成長有了希望，也帶動了安溪縣教育教學質量的迅速提升。

一、政策杠桿——解除農村教師專業發展桎梏的保障

安溪縣目前有普通小學教師5600多名，其中86%的教師在農村山區小學任教。長期以來，城鄉經濟發展的差異、農村工作環境的清苦、學校教學設備簡陋、教師待遇差這些問題成為制約農村教師專業發展的桎梏，使廣大農村教師對自己的職業產生乏味，結果導致自身的倦怠乃至生命之光的的黯淡，從而喪失了專業自主發展的勇氣和動力。物質是教師專業發展的保障，只有加強物質文化建設，提升農村教師對自己從事的職業的認同感，才能激發他們專業成長的主觀能動性。

1.加大對山區學校教育的扶持。在推進義務教育均衡發展的工作中，安溪縣教育主管部門在師資、設備等方面向內半縣鄉鎮傾斜，向邊遠山區學校和城鎮薄弱學校傾斜，對于新分配的教師，優先滿足農村學校、城鎮薄弱學校的需求，對于外半縣教師超編的學校，引導向內半縣缺編學校流動，對于城鎮教師需評聘高級職稱的，要求在山區學校服務要一年以上。政府部門堅持資源整合與補差原則，加大對農村學校的扶持，在每年的財政預算中對農村教育經費單列，并通過爭取社會各界捐資多方籌措資金，用于改善農村學校的辦學條件，為廣大農村教師提供良好的工作環境和完善的教學設備。

2.實行農村教師特殊津貼制度。研究指出，人們對工作的認同往往與薪酬聯系起來。而我國教師工資和社會其他職業相比并不高，特別是農村教師享受的福利待遇少，通勤費用大，再加上男教師的家庭經濟負擔重，這些嚴重地影響了農村教師的工作積極性，也直接關系他們的專業發展。如安溪縣政府對于在山區工作10年以上的優秀教師，實行浮動一級工資獎勵制度，全縣每年發放績效工資補貼約85萬元，穩定了山區教師隊伍，增強農村教師在廣大教師群體中的優越感。

3.優化農村教師的職稱評聘政策。長期以來，職稱的評聘問題一直是廣大教師關注的重點，是引領教師專業發展的指揮棒。安溪縣教育主管部門為了能激發農村教師的從教熱情，不管是在中高級職稱職數的分配，還是在職稱評聘條件的擬定上，均制定一系列優惠政策給予傾斜照顧。改革之一是設置“特殊崗位”。即教師到指定崗位工作2年，已評未聘的職稱予以優先聘任，工作滿5年后，則可帶著聘任的職稱回到原單位工作。改革之二是設置“浮動崗位”。即教師交流到新的單位，在新單位沒有職稱聘任職數的情況下，交流的教師仍可保留原職稱4年。在農村執教滿25年的在職農村教師可不受學校職稱名額的限制，上級職稱主管部門直接分配名額給予聘任中級職稱，讓他們享受中級職稱的工資待遇。這樣做才能真正提高農村教師的待遇，縮小城鄉工資差別，改善農村教師工作條件，為農村教師的專業發展提供物質保障，解除束縛他們專業成長的桎梏。

二、多元培訓——激發農村教師專業水平提升的關鍵

2011年9月以來，安溪縣進修學校通過問卷調查、訪談了解、案例記錄分析等，積極探索提升農村語文教學水平，思考城鄉教育均衡發展的策略。從調查來看，發現廣大農村教師的專業知識、教科研水平以及對新課標的理解等存在很大的欠缺。因此，只有通過多種渠道采取多種辦法對廣大農村教師進行業務培訓才能解決這個瓶頸問題。

1.專業知識培訓工程。一是采取“走出去，請進來”培訓相結合的方式，由縣進修學校統籌安排，為農村農村基層學校的行政人員、教師提供培訓平臺。如，聘請全國特級教師講師團來安溪為農村教師開設講座和舉行教學觀摩課；分批分期組織學校行政人員、骨干教師到省教育學院、縣進修學校參加研修培訓，并要求學校撥出專款支持教師外出參加教育主管部門舉辦的教學研討活動。如2015年組織全縣小學校長到華東師大教育部小學校長培訓中心進行高端培訓；2014年分批組織全縣小學系列的教導處、德育處、辦公室等各處室主任、基層小學校長到福建教育學院進行研修培訓。二是鼓勵教師通過函授、自學等形式提高學歷，擴展專業知識。對于獲得專科、本科、研究生的農村教師給予一定的資金鼓勵并在各種榮譽表彰上優先考慮。三是要求學校每年為教師訂閱多種教育刊報，開設電子書吧、教師閱覽室，開展讀書節等系列讀書活動。要求每位教師每學期至少閱讀十本以上的教育專著，鼓勵教師撰寫讀書心得、教學日志、網絡博客等，對積極撰寫教育教學論文，期刊發表或獲獎的教師給予獎勵表彰。

2.教科研能力提升工程。一是扎實開展課題研究。鼓勵農村教師積極申報省級、市級、縣級的立項課題，把課題研究實驗和學校的常規教研工作有機結合，推進學校課程改革和教師教科研能力進一步提高。經過多年的課題研究實踐，現在安溪縣已培養了一大批能教善研的學科骨干教師，也形成了多種自主高效的教學模式，其中“和諧互助”的教學模式在廣大農村教師的教學實踐中得到運用。“和諧互助”就是學生同桌兩人為一個單位學習組，學習優秀者做“師傅”，另者當“學友”，課堂上師友互助，合作雙贏。二是開展校本培訓活動。學校根據實際情況，創新多樣化校本培訓，例如專家引領式、主題匯報式、集體討論式、課例分析式等形式，讓學科帶頭人組織教師解讀《義務教育語文課程標準（2011年版）》，開設學科講座，深入領會課改精神；每周三、周五集中教師開展教研沙龍活動（觀看教學視頻、交流案例、研課評課等）。三是加強集體備課，凝聚教師智慧。要求基層學校把集體備課的主體由備課組擴展到教研組，由集中備課改為網上備課。先由主備課人上傳個人備課案例，再由組內教師評議切磋，達成“目標”“重難點”“作業設計”三統一后，再由每個教師形成各自的電子教案，在網內共享。學校行政人員經常隨堂聽課評課，并要求每位教師每學年在教研組長的帶領下上一節公開課，互聽互評，共同反思，取長補短，共同提高。

3.教育教學能力提升工程。一是農村新教師的培訓，實現教、研、訓一體化。采用“以老帶新，一對一”的方式，組織新聘教師與優秀老教師結成對子，要求老教師從備教批輔等方面做好傳幫帶工作。同時要求新教師扎實教學基本功，切實提高新教師專業素質。二是農村中青年教師業務能力提升。基層學校可持續開展“五優”評選活動（優質課、優秀教學設計，優秀論文、案例、優秀實驗課題），并鼓勵中青年教師積極參加學校和上級主管部門開展的各種業務技能競賽。活動的開展鍛造了一批師德高尚、師藝精湛的農村名優教師。三是借助網絡開展校本教研能力提升。要求基層學校要建立學科教研組研討制度，借助網絡平臺，開辟校園論壇，實施多層面多形式的校本培訓活動，讓教師成為最有開發價值的、可持續發展的課程資源。

三、創新機制——實現城鄉教師專業均衡發展的法寶

從調查來看，擇校主要是擇師，師資力量不均衡是教育不均衡最突出的表現。要均衡義務教育，政府首先應當在師資力量上給與均衡，把城鎮的優質資源給與農村薄弱學校共享，以優帶優，共同推進。例如安溪縣教育局為了促進城鄉教師均衡發展，積極創新人事交流機制，采取對口交流、支教、校際交流、跨校跟班學習、成立教科研共同體、送教下鄉、名師培養等措施。

1.跨城鄉交流支教。出臺《安溪縣城鄉教師對口交流暫行實施辦法》，由進修學校制定科學的對口交流教師考核方案，加強交流教師的管理與考核，考核結果與該教師的評優評先、職務晉升、績效工資等掛鉤，促進了農村學校師資整體素質的提升。實施辦法規定：城區中小學與農村薄弱校每年選派同等數量和相應學科的教師進行對口交流，一兩年的交流期滿后，重新確定對口交流學校與教師。各中心學校也相應推行中心小學、平原校對邊遠小學支教服務制度。如2012年，安溪縣成功選派60名小學“特崗教師”到感德中心學校、龍涓中心學校支教5年；2014年，6名小學教師被選派到距離縣城100多公里的莊山學校支教5年，此舉有效引導城區學校的優秀教師向邊遠學校流動，讓農村學校也有好教師。

2.跨片區校際交流。制定教師校際交流工作實施方案，由教育局統籌安排，根據資源互補的原則把整個縣域的學校劃分為若干個小片區，然后在片區內通過自愿申請和電腦派位相結合的方式，選派教師到異校任教，并且采取人走編制也走，逐步形成區域內教師大循環、大流動的機制。2014年，采取“自愿報名、定崗考試”的方式開展校際交流，共分流460多名教師到基層小學擔任相應學科教學工作。從去年開始，安溪縣選拔150名小學青年教師，在編制、工資、身份“三不變”的前提下，到農村山區任教，此舉既分流一批小學富余教師，同時也為修正教師編制標準進行有益的嘗試。

3.跨校跟班學習活動。打破區域界限，由教師進修學校進行協調，每年選派農村新教師分批分期到城區學校進行跟班學習，與城區學校的優秀骨干教師結對子，簽訂師徒協議，開展“攜手謀發展，師徒結對共成長”活動，跟班學習期間，要求帶教教師手把手指導新教師學習理解新課標，掌握備課常規要求，精心設計教學過程，并由帶教教師在上課、聽課、作業批改、學生管理等日常教育教學常規工作方面做出示范，同時要求新教師尊重帶教教師，虛心學習，主動接受幫助與指導。

4.教科研共同體活動。把整個縣域51所小學，劃分為6個教科研共同體，每個共同體均有一兩個師資優質的城區學校作為龍頭單位，充分發揮龍頭單位的引領與輻射作用，開展豐富多彩的結對幫扶及合作共建活動，促進共建學校教師教科研水平的整體提升。例如，開展送教下鄉活動，讓龍頭單位的學科帶頭人、骨干教師深入共同體的農村小學上課、開設講座、聽課評課以及進行學業狀況檢評等；由龍頭單位的學科帶頭人作為名師領銜人負責組建名師培養工作室，共同體每校1人參與，名師工作室的成員每學期應確立一個課題，經過多次的磨課、微課堂，隨機確定上課人選，在教科研共同體學校中進行“同課異構”研討。

（責任編輯：林文瑞）