讓現代文閱讀有法可循

李紅霞

2014年9月4日，國務院下發了《關于深化考試招生制度改革的實施意見》。《實施意見》的出臺，指明了高考改革方向，同時也為各科教學重點、考試形式、試卷結構提出了新的要求。現代文閱讀作為語文教學的重要組成部分，在歷年來高考中占有一定比重，并隨著教育教學的改革與發展，在題目安排、題型設置及文段選擇上，將會出現新的變化。為此，以提高學生閱讀和表達能力為基點，積極適應語文考試命題新要求，探討現代文閱讀教學有法可循的新理念、新方法、新支撐，顯得尤為迫切而重要。

一、“穩”中有“新”，樹立有法可循教學新理念

閱讀，通常是指讀者以書面材料為依據，在準確理解文字、符號、公式等內容的基礎上，通過對比分析，主動獲得有價值的信息。延伸至現代文閱讀教學領域，就是施教主體結合當前閱讀考試特點，以學生為主體，積極搭建師生平等對話平臺，充分發揮“對話場效應”，并通過及時有效的啟發和引導，使學生掌握文學作品、經典著作閱讀方法，提升處理信息、發展思維的能力。

近年來，在語文高考中，現代文閱讀題目逐步趨向于題材新穎的美文，更加注重分析和解決問題能力的考查。為此，教師要切實掌握現代文閱讀教學的重點，辨清與基礎知識、作文教學的不同點，遵循高中語文教學規律，打牢日常現代文閱讀教學基礎，確保教學理念不滯后，教學手段不守舊。事實上，現代文閱讀教學屬于主觀認知范疇，是一種日常性、規律性、引導性較強的語文教學活動，在教學過程中，注重學生閱讀習慣的培養，突出語言創新因素的培育，關注學生個性化成長。然而，考試題目標準化答案與答題局限性要求，制約著學生自我詮釋力的發揮，桎梏著師生創新意識的提升。從提升學生現代文閱讀素養，增強語文綜合實踐能力的角度出發，當前教師要強化教學主體意識，重點在引導學生理解現代文本的涵義上下功夫，既要尊重主觀的感悟和創新，又要以材料內容和命題為依據，忠實于原文，進而規避以經驗閱讀代替深層解讀的做法，助力學生消除隨心所欲閱讀的弊端，最大限度減少固定閱讀模式的影響。

二、“破”中有“立”，孕育依法可循教學新方法

傳統的現代文閱讀教學的鮮明特點，就是將教師教與學生學相對立，通過教師對材料的講述、圖例的分析、問題的復現、局部的探求，激發學生閱讀的情感，調整閱讀的速度，引起閱讀的興趣。新課程背景下的現代文閱讀教學，關注學生的全面發展，重視師生與文本之間的對話，尊重學生個性化閱讀，積極調動思維活動的積極性和主動性，促使學生在感悟中體驗情感，進而獲得理性認識和審美情趣的提升。

辯證地看，事物要發展，無破不立。對于當前現代文閱讀教學，就要堅持“破中有立，立中有破”的原則，按照高中素質教育要求，結合新課改落實進程和高中生現代文閱讀水平，勇于破解傳統教學瓶頸，孕育依法可循教學的新思路，確立科學施教的新方法，有效推動閱讀教學可持續發展。一方面，在教師定位上破，立引導、點撥新角色。教師要認清傳統的現代文閱讀教學弊端，走出教學資源不足的困境，樹立新課改形勢下的課程資源觀，抓好現代文閱讀資源的開發和利用，主動轉換教師角色，改變管理者與被管理者的關系，營造良好的現代文閱讀教學環境，充分彰顯施教主體的地位和作用。另一方面，在統一標準上破，立個性化感悟。當前，很多教師一直走不出現代文閱讀教學高耗低效的窘境，其根本原因，就是忽略了學生對閱讀文本的理解和領會。為此，教師要適應學生個體差異性，引導其多角度、多層次欣賞文本，使切身感悟個性化、理性化。

三、“合”中有“分”，構筑依法可循教學新支撐

俗話講，教無定法。當前，高中現代文閱讀教學方法固然很多，有效的教學手段和策略無以類舉，無論教學方法如何變化，教學手段怎樣創新，最根本的還是要遵循現代文教學規律，充分調動學生參與教學的主觀能動性，最大限度挖掘施教路徑功能，使現代文閱讀教學在渠道上“合”，在方法上“分”，有機滲透“合”“分”的可行性要素，構筑依法可循教學新支撐。

《語文課程標準》強調“現代文閱讀教學以讀為本，按照由整體到部分，再由部分到整體的順序施教。”教學實踐中，要突出文本的特征性和思想性，區分感悟、積累、運用等三個層次，按照普讀、精讀、感悟、運用四個步驟，對教學路徑和方法進行有效的重組整合，可以起到事半功倍的效果。一是教一篇知一類。當前，我國高中語文教材，雖然版本較多，大都以必修和選修組成，每一類又劃分為一個單元。為此，教師要教好必修課中的現代文閱讀內容，使學生通過對一篇文章的學習，真正掌握類似內容的閱讀方法和技巧，進而拓展課堂教學外延空間，達到教學時間與陣地的有機整合。二是“一步一回頭”。教學中，一些學生按照固定的閱讀模式，逐字逐句地按照順序閱讀。實踐證明，這種方法對于淺層次的現代文文本，還能夠“得心應手”，但對于難度稍大的內容，就顯得“力不從心”。為此，可拆分閱讀過程，加深重點詞句或段落的理解，從而達到整篇或整段語意的融合。三是自主探究一體化。對于高中現代文閱讀教學，可分為“知”、“解”、“體”、“用”四個階段，實踐中可將“解”和“體”合二為一。比如，在教《阿Q正傳》時，可設計兩個關鍵性問題：①阿Q“摩著”小尼姑的頭“呆笑”，為什么要“呆笑”？②與阿Q的“十分得意”相比，“酒店里的人”為什么只有“九分得意”？通過提問，引導學生在教學路徑的“合”與“分”中，自主探究文章主題涵義，進而構筑依法可循教學的新支撐。

（作者單位：安徽省太和縣第八中學）