終身教育理論的歷史演進

高虹瑤 張 健

（浙江師范大學，浙江 金華 321004；南京體育學院，江蘇 南京 210014）

一、終身教育基本概念

針對傳統學校教育的封閉與局限，終身教育的出現使得教育體系更富有靈活性也更具有生命力。終身教育（lifelong education）是指人們在一生各階段當中所受各種教育的總和，是人所受不同類型教育的統一綜合。包括教育體系的各個階段和各種方式，既有學校教育，又有社會教育；既有正規教育，也有非正規教育。主張在每一個人需要的時刻以最好的方式提供必要的知識和技能。盡管不同的研究者對終身教育有不同的理解，但主要的內涵基本上是一致的，大體上有以下幾種解釋：

英國著名成人教育家耶克斯利在《終身教育》中指明：“教育包括知識、經驗和伙伴關系。正因為如此，它永遠不會結束，同時也不是僅僅開始于小孩和青少年時期。”這說明終身教育遠早于兒童時期，并延續人的一生。他認為只有在生命終止時，一個人的教育才會完成。

法國保爾朗格朗在《終身教育引論》中提到：“終身教育是一系列具體的思想、實驗和成就等。

從意大利的聯合國教科文組織總部終身教育部部長埃托雷·捷爾比在《生涯教育》中指出，終身教育應該是學校教育和學校畢業后的教育及訓練的統合。

以上這些專家和國際組織的報告給出的定義都不盡相同，但所表達的終身教育內涵都包含持續性、連續性等。從具體的來說，終身教育按照方向來劃分可以分為橫向（即空間）上的家庭教育、學校教育和社會教育，縱向（即時間）上的嬰幼兒時期教育、青少年時期教育、成年人期教育和老年人期教育；按照教育要素構成來劃分可以分為正規教育、不正規教育和非正規教育；按照主體來劃分可以分為個人教育和社會生活教育。

二、終身教育理論的歷史脈絡

終身教育的思想其實古已有之。伴隨著人類歷史的進程，它經歷了古代起步期、近代形成期和現代成熟期等階段，并發展成了當今世界重要的教育理論。

1、史間萌芽——古代起步期（古希臘時期至20世紀初）

不管在國外還是國內，人類最早的教育活動是產生于人們為了生活生產勞動過程中積累經驗并傳播下去，當時沒有專門的制度、限制人群和年紀限定等。“自從地球上出現人類，終身教育就存在了”，從東方到西方，都記載著終身教育，它與人類文明的歷程共始終，與人類教育的腳步相進退。古代的教育活動具有終身教育的特征，處于終身教育的萌芽階段。它體現在時間上的沒有限定，如中華民族優秀民族品格的重要組成部分即“活到老，學到老”和古代阿拉伯民族總結的“從搖籃到墳墓”的教育觀念等都蘊含著終身教育思想的某種胚芽；它也體現在空間上的開放性與沒有限制。

比如說孔子曾經提出過人“非生而知之”，要終身不斷地努力學習，這句話使日本終身教育理論研究者承認并認為孔子是東方發現和論述終身教育必要性的先驅者。古希臘哲學家、教育家、思想家柏拉圖也提出重視胎教的問題，并且他還是西方教育史上第一個建立了從幼兒到成人的完整的教育體系的人。這與近代教育家夸美紐斯“從母腹到墳墓”的教育思想相統一。

同時隨著教育制度化的發展，以學校教育為主流，終身教育思想和實踐被遮蔽，但其影響并未被抹滅。有學者表述到：“在制度化教育之外，人們也開始思考非制度化教育、非正規教育存在的可能性與現實性，因此也可以說，現代終身教育思想誕生于制度化教育時代的一些非制度化、非體系化教育的探索。”夸美紐斯大膽地預設了終身教育存在的必要性與可操作性。穆罕默德和歐文也都有終身教育的想法。

2、輿論準備——近代形成期（1919年至20世紀60年代）

終身教育思想產生于近代西方發達國家推行的成人教育實踐活動中，尤其是歐美各國的實踐，為其提供了發芽的土壤和成長的基礎。法國近代教育理論的奠基人孔多塞認為“教育應該不限年齡，任何年齡學習都是有益的而且是可能的。”孔多塞的這一觀點基本上接近現代的終身教育思想。而終身教育更具體的體現是在法國大革命勝利后不久，國民議會一系列教育法案中，第一次強調終身教育必須通過“公共教育”，即“擴大教育機會、制定新的教育政策”等措施。

終身教育思想具體的論述則在英國1919年的成人教育委員會的《最終報告書》中：通過對現有“中等教育的民主化、大眾化”的改革進程，設想“在義務教育年限的延長線上”來“實現作為繼續教育的成人教育計劃的擴充”。1946年法國憲法也規定：“在任何階段”實施“無償的及非宗教的公共教育”都將被視為“國家義務”而給予保障。這說明20世紀在成人教育關于終身教育的研究有一些突破和進展，雖然這種研究多半限于發達國家，但它對成人教育以及終身教育工作者的影響性是不可低估的。

3、出臺實施——現代成熟期（1960年至20世紀80年代）

1965年12月，聯合國教科文組織第三屆成人教育委員會在巴黎召開成人教育國際促進會議，會議上法國成人教育家、終身教育理論的積極倡導者和理論奠基者保爾·朗格朗第一次以終身教育“education permanente”為題作了學術報告，引起與會者的極大反響，這標志著終身教育作為一種國際教育思潮的正式確立。后來聯合國教科文組織將“education permanente”改為英譯“lifelongeducation”，即“終身教育”。

隨后，保爾·朗格朗在其出版的《終身教育引論》中有條理的系統概述和完整詮釋了終身教育思想，引起全球性影響，并指出其產生的時代背景包括：現代社會各種變化（即思想、習慣、思維方式等方面變化）的加速、人口的增加、科學技術的進步、政治領域的挑戰、快捷的傳媒、余暇時間的增加、生活方式及人際關系間的危機（如時代的更迭，使既存的生活形式及傳統的人際關系發生劇變等）、精神與肉體的不平衡（即現代社會的種種變化，使人的精神和肉體的平衡性遭到嚴重破壞）。從此朗格朗積極從事著終身教育的理論指導和教育實踐，使終身教育思想成為20世紀60年代以后一種國際性的教育思想。

隨后，論述終身教育思想的又一經典著作《學會生存》問世，它進一步奠定了終身教育思想在當代教育世界的主導性作用，并成為世界各國教育改革的指導原則。《學會生存》發表之后，終身教育的概念更為全面、清晰、具體，促使終身教育由一種思想轉為各國主導的教育政策和普遍的教育實踐。

三、終身教育的現狀和展望

1、現狀：終身教育與全民、全納教育；與終身學習、學習化社會

因科學技術迅猛發展，成人教育也予以肯定，并且終身教育是成人教育的擴展或提升；它關注人的一生，走向全面化。而隨著民主思想的廣泛傳播，各國開始提倡全民教育，將焦點集中于基礎教育上，從基礎教育出發，還將學前教育、繼續教育、掃盲教育等各種教育形式納入全民教育體系中，以滿足全體人民教育的需要，提倡教育必須從傳統的精英教育轉向普及的大眾教育；它關注全體的人，走向民主化。隨后人權觀念漸漸深入人心，全納教育更加強調教育的個性化，關注個體的人，要求教育主動依據學生的不同需求進行調整，而不是讓不同學生去適應預先設定的一成不變的教育模式。總體上，終身教育、全民教育、全納教育思想涉及了每一個人（全民教育）一生的（終身教育）個性化的（全納教育）教育；體現了教育對每一個人全面、民主、個性化的關懷。

終身教育側重于教育的提供與服務上，終身學習側重于學習者個人內部的變化上。終身教育強調把建立為所有公民開放的終身教育體系作為戰略首選，終身學習更多地從個人的角度出發，強調具備終身學習的態度與能力以及人人參與學習的重要性。在具體的構想中，學習化社會要采取和終身教育、終身學習相同的戰略選擇：奉行開放先進的終身教育制度；提倡個人和集體對自覺學習而有效的卷入。[4]

由于聯合國教科文組織和國際其他機構的積極推廣，終身教育理論現已在世界范圍得到了廣泛的普及和傳播。但也有令人遺憾的：這僅僅只是一個誘人的理想而已。因為就任何一個國家而言，任何一種跨越時代、或者無視本國國情的終身教育政策都是注定要失敗的。雖然迄今為止關于建立統一且能適用于任何國家的終身教育政策尚未存在，或者說尚不具備建立的條件，但這并不等于不存在國際間共同遵守或實踐的理念以及原則。

2、展望

終身教育的提出是建立在對傳統教育觀念批判的基礎上的，它旨在改變傳統教育帶來的弊端，并使人與社會得到真正發展。因此，終身教育有它的合理之處與積極方面的意義。但同時，它也由于過于理想化在我國具有具體實施方面的困難，對此我們需要進行反思，如終身教育與終身學習、學習型社會如何承繼、如何融會貫通需要得到重視。

總之，不論是對于我國還是對于國外，終身教育都是一個值得重視的主題。終身教育從古代生產中的交相授受到現代的終身教育機構，它經過漫長的發展演進。在已成熟的理論前提下，它需要各國共同努力，需要人民積極去倡導并付諸實踐。終身教育沒有過時，也不能使人望而卻步。

[1]保爾·朗格朗.終身教育引論[M].北京：中國對外翻譯出版公司.1985.

[2]羅祖兵.終身教育思潮的形成與發展[J].高等函授學報(哲學社會科學版).2005(2)：44.

[3]喬冰，張德祥.終身教育論[M].遼寧：遼寧教育出版社.1992.6

[4]高志敏.終身教育、終身學習與學習化社會[M].上海：華東師范大學出版社.2005.3