工商管理專業案例教學質量學生滿意度探討

鄧新明等

摘 要：本文基于兩個階段的案例教學實踐調研，探討了高校工商管理專業案例教學質量學生滿意度問題。研究結果發現，案例教學實踐中，由于學生對案例教學的質量感知低于質量期望，從而影響了案例教學的學生滿意度與忠誠度；影響案例教學學生滿意度的因素主要包括，案例選取、案例課堂建設、案例教學師資、案例教學的能力培養導向、案例教學考核。最后，本文對提高案例教學的學生滿意度提出了一些重要的建議。

關鍵詞：案例教學；教學滿意度；工商管理；高校

一、高校案例教學質量學生滿意度調查分析

為了調查目前學生對案例教學的總體滿意度情況，我們進行了問卷調研，調研對象為武漢某高校經濟與管理學院2011級管理類本科生。此次問卷調研總人數為154人，回收150份，有效問卷96%。

問卷問項的設計主要借鑒了市場營銷中關于產品質量滿意度測評的指標體系進行設計，主要包括4個指標“學生期望”、“教學質量感知”、“教學滿意度”與“教學忠誠度”，各指標的問項均采用7點李克特量表（1表示最低；7表示最高）。

“學生期望”指標主要從個人需求與能力提升兩方面設計問項，包括“你預期通過案例教學，可以在多大程度上獲得充分的自由表達空間；輕松活潑的互動氛圍；發人深思的案例等”；“你預期通過案例教學，可以在多大程度上顯著提升你的團隊協作能力；收集整合信息的能力；口語表達的能力等”。“教學質量感知”包括1個問項：“你覺得案例教學課堂在多大程度上滿足了你的個性需求和對自身能力提升的預期”；“教學滿意度”包括兩個問項：（1）實際的案例教學在多大程度上超出了你上課之前的預期；（2）想象一下你理想中的案例教學課堂，你覺得實際的案例課堂在多大程度上接近你心目中的理想和完美？最后，“學生忠誠”指標只有1個問項，即“如果沒有任何學分的壓力與選課的限制，你還會在多大程度上因為案例教學而選擇某一特定的管理學課程”。

通過計算各指標的均值，我們可以了解學生對案例教學總體上的滿意度。研究結果顯示，學生對案例教學的期望高達6.73分，這一結果說明在學生心目中，對案例教學是寄予厚望的，大部分學生希望通過案例教學這一模式，能對個人能力的提升（包括獨立思考、創新思維等），以及強化集體合作意識與營造和諧的班級氛圍等個性需求滿足方面產生積極的效果。然而，當學生實際經歷了案例教學課堂之后，其感知到案例教學質量卻與之前的期望存在一定的差距，研究結果表明案例教學質量感知指標的均值為5.27。預期與現實感知之間的差距必然導致學生對案例教學滿意度評價的降低。研究表明案例教學滿意度指標均值為4.41，說明實際的案例教學課堂與學生們心目中理想的案例教學課堂還存在著較大的差距。這也是導致案例教學忠誠度較低的關鍵性原因之一。結果顯示案例教學忠誠度指標的均值只有3.97，說明如果沒有任何學分的壓力與選課的限制，學生們并不會因為案例教學而選擇某一特定的管理學課程。現實中的調研結果，對于我們有志于通過案例教學打造課程特色的教師敲響了一記警鐘。同時，我們開始不得不關注一個關鍵性問題，即案例教學質量學生滿意度的影響因素到底有哪些？只有找到了這一問題的癥結所在，才有可能找到真正提升案例教學學生滿意度的利器。

二、高校案例教學質量學生滿意度影響因素分析

1. 調研對象與方法說明

本文采取學生深度訪談的定性研究方法，具體選擇上過“企業戰略管理”、“市場營銷”等課程的同學為受訪對象，因為這二門課題是工商管理專業本科生教學中運用到案例教學頻率最高的課程，學生在進行案例教學質量評價時的主觀感受是最深刻的。

然而，由于本文主題涉及教師日常教學評價等敏感性話題，從而導致明顯的社會期望偏差問題（Social Desirability Bias）。當人們在回答問卷時感到社會壓力而給出能被社會認可的答案時，就形成了社會期望偏差[1]。為了減少這一潛在影響，在數據收集過程中要特別注意降低社會期望偏差的干擾。事實上，為了達到這一目的，進行訪談時主要采取了以下措施：第一，進行個人深度訪談，而不是焦點小組訪談，將受訪者的自我表現以及周圍人“言行一致”價值觀壓力等因素的干擾降至最低；第二，盡量將被訪者引到比較安靜的地方，讓他們感覺更加自在。采取半結構式的訪談形式，營造放松、信任的氛圍，鼓勵被訪者更加放開，更加真實地表達內心的想法；第三，對于一些特別微妙的問題，研究人員采用投射法，讓被訪者評價其他的相關行為，比如我們盡量不提到某某老師的營銷課或戰略管理課。共訪談了38名受訪者，有效受訪者為36位。

2. 案例教學質量學生滿意度的影響因素調查分析

通過對訪談內容的分析，我們最后梳理出了五項影響因素，主要包括：“案例選取”、“案例課堂建設”、“案例教學師資”、“案例教學與能力培養”，以及“案例教學考核”。

（1）案例選取。研究結果顯示，案例本身的選取是影響案例教學滿意度的關鍵性因素之一。研究發現，接近94%的受訪者認為相對于“洋案例”而言，本土案例在案例課堂教學中更受歡迎。同時，還有近88%的學生認為案例的預測性很重要。因此，具有前瞻性、預測性、開放性的案例內容對于提升案例滿意度尤為關鍵。另外有87%的學生認為教師在選擇案例時應注重內容的實踐性，不要過分地強調理論；同時，時效性（74%）與關注度（64%）也是受訪學生經常提及的兩個方面。很多案例選擇集中于沿用已久，已經不符合當前市場形勢的案例。這樣的案例可能經典，但由于重復了太多次，對其分析形成了套路，甚至網絡上或教科書中已有很多格式化解讀，更可能教師的講解也會沿用這些標準化分析思路。這樣缺乏針對性的“老面孔”案例無疑會削弱學生發揮主觀能動性自己解決問題的能力，減弱學生的參與熱情，使案例教學的效果大打折扣。最后，有61%的學生還提到了案例的真實性，因為現實中有些教師為了配合理論教學，會對案例內容進行相應的改編甚至于完全虛構，這種做法在一定程度上會降低案例的教學滿意度。endprint

（2）案例課堂建設。事實上，選擇了一個好的案例，只代表案例教學成功了一半。因為案例課堂建設是影響學生對案例教學質量感知的重要因素。我們有可能選取了一個恰當的案例，但有可能學生實際經歷了案例課堂以后，并沒有達到他們的初始預期。期望與實際感知之間的差距，將導致案例教學滿意度的降低。研究發現，93.17%的受訪學生認為案例教學課堂應充分調動挖掘學生的主觀能動性，使學生成為課堂的主人，成為思考者、討論者、表達者；而教師則應作為引導者、聆聽者，溝通者。然而現實是有的課堂設置教師仍處于主導地位，在案例選取、討論、總結中過多干預，擠占了學生的能力發展空間，削弱了學生的參與熱情，最終導致學生對案例教學滿意度的降低。事實上，這樣的互動模式扭曲了案例教學的初衷，使得案例教學形同虛設。

另外，有88.14%的學生認為學生的課前準備是影響學生案例教學課堂體驗的重要因素。比如在案例討論的過程中經常出現三五個同學說完之后就無話可說了，即所謂的“思維定勢”現象；同時，有些同學案例討論時只能就事論事，無法聯想類比，也很難說出自己獨特的觀點；而且，當缺乏一定的理論知識時，總覺得案例分析讓人感覺無所適從，無法投入熱情和積極性，因此，有時案例課堂中經常是有同學說無同學聽。以上種種現象充分說明學生的課前準備是影響學生案例參與體驗的重要因素。這種準備主要體現在讓學生提前了解案例材料，還有要提前讓學生了解一定的理論基礎。現實中，我們經常面臨的困惑是在實際的案例課堂教學中，是案例穿插理論還是理論講完之后再呈現案例或者案例先于理論？我們的研究中似乎更偏向于先理論闡述后案例討論的方式，因為這種方式能激起更多學生的參與熱情以及案例討論的深度。因為如果學生基本功不扎實、理論知識準備不充分將會造成案例分析跟著感覺走、即興發言或發言時不著邊際。

我們還發現案例教學氛圍也是重要的影響滿意度的因素。有74.24%的學生認為案例教學氛圍提到了這一因素的價值。比如很多受訪學生認為要提高案例教學的氛圍，案例課堂規模最好是小班上課；同時認為案例課堂的桌椅擺放應該更靈活隨意，要體現討論的氛圍（比如圓桌式等）；而且，老師與學生之間應該是平等式討論，然而現實中有些案例教學形式缺乏合理的設計，甚至將案例討論環節省去，把講案例教學等同于案例講解，使得本該促進學生合作、交流、表達能力的教學變為老師“一言堂”式的案例灌輸，學生變為被動的接受對象。另外，有54.11%的學生還提到了案例課堂節奏的重要性，也就是教師應該提前有一個案例討論主題的推進順序，這樣才能提高案例課堂時間利用的有效性。因為現實的案例討論中，有些同學發言的過程中太面面俱到、忽視重點；甚至有些同學通篇念稿；同時，對于復雜的案例，案例介紹加課堂討論的方式有時就演變成了混沌無序、離題較遠的胡聊閑扯。事實上，還有35.47%的學生提到了情境模擬與角色扮演的價值，認為情境模擬和角色扮演（比如如果我是總經理我會怎么辦？）應該加入到案例課堂中，這樣能深化學生的情景體驗，促進思考問題的聚焦性；同時，有29.18%的受訪學生認為多元案例教學平臺也是一個重要的因素。他們認為案例教學僅僅依托于課堂不夠，還應該拓展到實習基地、企業、虛擬平臺等模式中去。作為案例教學，如果能將案例教學中所涉及的案例企業有關人員請到課堂中來進行現身說法，將極大地增加學生的參與熱情以及案例討論時思路的拓展。

（3）案例教學師資。教師作為案例教學中的設計者與主導者，對于學生對案例教學的總體滿意度具有不可忽視的影響。調研結果發現，有96.23%的受訪學生提及到教師的實踐能力與經驗是會影響到他們對案例教學的滿意度。另外，有94.33%的學生提到了教師的案例點評技巧，這部分學生中大多數均提及到教師點評一定要實現理論知識和管理實踐的結合，不能重理論輕實踐；同時，教師點評除了應該給一個基本理論框架外，還要有詳細解答；另外，教師的點評要有可執行性。總之，教師在案例教學中充當的是精神導師的角色，要善于引導學生認識案例教學對于培養自身素質和能力的重要意義，而不只是機械地布置任務。最后，還有89.74%的學生提到了教師的理論視野問題。事實上，學生們并不否認教師們的理論功底，只是在案例教學中，能做到真正“活學活用”的教師并不多，有些教師很難做到案例教學點與理論知識點的有效融合。因此，此處所提及的理論視野更多的是強調理論的實踐指導意義與價值。

（4）案例教學的能力培養導向。正如前所述，案例教學的本質是為了提升學生的各項能力。如果學生在經歷了案例課堂后，感覺這些能力沒有得到提升，則會降低對案例教學的滿意度。研究結果顯示，學生們試圖通過案例教學期望得到提升的能力分別為：獨立分析與質疑能力（95.33%）、團隊協作能力（94.33%）、實際管理與操作能力（91.02%）、溝通協調能力（87.74%）、理論知識的掌握程度（85.33%）、決策能力（79.25%）與資料查閱能力（74.32%）。實質上，案例教學是通過創設具體情境將教學內容融入其中，使學生通過對案例的分析、研究、討論掌握分析和解決問題的方法和原理，在此過程中培養學生的團隊協作、綜合分析、判斷決策、口頭表達等能力等。案例教學對學生來說比理論教學更具挑戰性和實用性。而理論教學在知識傳授的系統性、完整性、快速性方面具有案例教學無法比擬的優勢。一味地偏重于案例教學，可能會影響學生知識體系的完整；一味地偏重理論教學，又缺乏對學生能力應有的鍛煉。因此，正確的平衡案例教學與理論教學二者的關系，是廣大院校工商管理專業課程和課時安排上所必須考慮和重視的。

（5）案例教學考核。正如前所述，在實際的案例課堂教學中，經常會出現小組討論中的“搭便車”現象，同學們參與的積極性不高，有時三五個同學說完之后課堂就變得鴉雀無聲了。這種結果將造成一種課堂互動程度的進一步降低，讓本來對案例討論有著較高興趣的同學們也產生了負面情緒。因此，我們經常在思考，是否可以進行一定的制度設計以防止此現象發生？應如何設立一個規范的案例教學評價體系？怎樣評分是公平客觀合理的？事實上，我們的研究結果也發現案例教學考核也是影響學生對案例教學滿意度的重要因素之一。endprint

事實上，由于案例分析結論的多元性和開放性、不能按照客觀題一樣的標準予以評判，而應注重學生的分析能力（95.33%）、判斷決策能力（94.27%）、創新能力（91.87%）、團隊協作能力（84.37%）與案例分析報告的撰寫能力（77.28%）。對學生在案例課堂中思維品質的展現給予全面的考量，比如分析過程是否恰當，結論依據是否充分合理，結論推斷是否符合邏輯，思維有無創新的方面進行考核。

另外，使用小組內匿名互評（61.27%），可以從制度設計上激發學生的參與熱情，減少“搭便車”者的數量。而且應將案例課堂的表現納入到學生總成績評定的框架內，使學生從心理上對其更加重視。當然，在評定方式方面，有近97.76%的學生還是認為教師評定應占主導；其次是組間互評（84.23%）。以上三種評定方式的有機結合，將有效地提高案例教學評定的科學性，從而保證評定結果的有效性與公平性。

三、對管理類課程案例教學模式的建議

1. 進行科學的案例選取

目前而言，教師在選取案例時，經常犯“崇洋媚外”、“事后諸葛亮”、“重理論輕實踐”，以及“內容老套”等問題。

一是本土案例與西方案例并重。案例由于繼承于西方，案例教學模式在案例的選取上多注重歐美國家。然而，作為正在崛起的新興經濟體，中國活躍的本土市場上也有著層出不窮的案例。反映中國經濟與市場的案例，也是工商管理專業的教師和學生必須重視的。對本土案例產生的特殊環境的理解、對其背后所蘊含的制度和市場的特征解讀都是我們僅僅討論西方案例所不能獲得的。因此，重視本土案例有利于培養和提高學生處理本國企業面臨問題的能力。當然，案例選取一味的本土化，可能使學生缺乏國際視野。因此，應適當地保持二者的平衡。

二是強化案例的預測性。現有的很多案例都是馬后炮似的“以成敗論英雄”式的案例，學生們很質疑其實際的應用價值。因此，具有前瞻性、預測性、開放性的案例對于提升案例滿意度尤為關鍵。這也對我們的教師進行案例庫的開發提出了新的挑戰，因為這種案例是立足于未來的，是對未來企業運作的一種分析與預測，對于教師的專業能力與修養提出了更高的要求。

三是增強案例的現實性。案例選取也要反映社會熱點、貼近學生的生活實際。最好是學生切實感受或經歷過的情境下的案例。案例設計者可以從各種媒體中、教學實踐中、學生學習生活場所中搜集最新的典型案例。身邊的案例往往能激起學生的表達欲望，因為可以讓學生有話可說，有問題可提。相比于傳統的經典案例，這樣的新鮮案例由于沒有固定的解讀和評價，往往也更能提升學生的自主創新意識。在一個新鮮案例的分析中，學生思維訓練的密度和深度比在傳統案例大得多。

2. 改進案例課堂建設

案例課堂建設是影響學生對案例教學質量感知的重要因素。要改進案例課堂建設，應注意以下方面：

一是形成良好的師生互動。教師應通過組織、引導，使學生在比較寬松的前提下深入探討、辯論，從而實現由個案到理論、理論到現實的思考過程，提高學生的思維邏輯能力。而且，教師要擺脫“獨角戲”的傳統教學模式，把課堂的主角讓位給學生，鼓勵學生積極表達自己的觀點和看法。當然，由于學生對問題討論面的控制能力不強，有時可能會偏離主題目標的探討。所以教師提綱挈領的有力組織是保證案例課堂順利進行的重要因素。案例教學的良性互動需要教師的組織協調、學生的積極主動，只有雙方的共同參與、有機配合，才能達到案例教學的既定目標。

二是應給學生創造充分的條件進行案例課堂前的相關準備。因為課前準備是影響學生案例參與體驗的重要因素。這種準備包括對案例材料的熟悉、相關理論背景的學習、討論小組成員之間的充分溝通與交流等。學生基礎工作做得不扎實、理論知識準備不充分將會造成案例分析跟著感覺走，案例討論最終只會流于形式。當然，教師還要善于營造一種有效的案例教學氛圍，這種氛圍的創造包括環境與氣氛等方面，比如案例課堂規模以小班為主；案例課堂的桌椅擺放應該更靈活隨意，比如以圓桌式為主；而且，老師與學生之間應該是平等式討論，課堂的主角應該是學生，而不是教師，不能將案例教學等同于案例講解，否則使得本該促進學生合作、交流、表達能力的案例教學變為老師“一言堂”式的案例灌輸。

三是走出課堂，豐富教學形式。案例教學中，要善于對具體的教學形式進行創新，比如利用情景模擬與角色扮演、提供多元化的教學平臺等。情景模擬和角色扮演（比如如果我是總經理我會怎么辦？）能深化學生的情景體驗，促進思考問題的聚焦性；同時，案例教學僅僅依托于課堂不夠，還應該拓展到實習基地、企業、虛擬平臺等模式中去，進而增加學生的參與熱情以及案例討論時思路的拓展。

3. 強化案例教學師資

現實中，很多教師自身的成長背景是從學校到學校，雖然學術背景深厚，但實踐經驗相對缺乏。受到自身經驗的局限性，很多教師在案例教學中對案例的認識也多基于自己的理論知識，很難引導學生把握案例的實質，使案例教學流于膚淺，大大影響了案例教學的效果。

因此，工商管理專業院系在案例教學的師資配備上應予以重視。不要一味以學位論高低，而應該讓有過實踐經驗或與企業聯系緊密的教師擔負案例教學的任務。這樣，他們的指導就不會只流于理論層面，而是具有深刻的實踐、經驗意義。另外，教師也應通過實習和調研，加強與企業的聯系，豐富自己的實踐經驗，提高自己的實踐能力。

4. 促進綜合能力的提升

研究表明，學生們通過參與案例課堂試圖提升的能力包括獨立分析能力、團隊協作能力、實際管理與操作能力、溝通協調能力、理論知識的掌握程度、決策能力與資料查閱能力。因此，教師在案例的選取、案例教學課堂建設與案例教學考核等方面均應體現能力培養這一主要導向。為了達到這一目標，我們可以在具體的案例教學中關注以下方面：

一是案例討論最好以團隊/小組形式進行。由各案例小組自行推選一位團隊領導，由團隊領導根據團隊成員的素質特點進行合理分工，分工應盡可能模塊化，比如資料收集、PPT制作、案例陳述等。然后，教師在進行學生綜合成績考核時，除了應考核團隊的總體表現外，還應對各個成員所分工領域的表現進行評定，這樣不僅可以有效規避“搭便車”現象，同時還可以促進各團隊成員各司其職，更重要的是可以提升學生的參與熱情與集體精神。endprint

二是采用啟發式教學，提高學生的實踐能力。教師在對案例進行點評時要善于根據學生的反應見縫插針適時提問，設置懸念，可留出思維空間激發學生思考與表達，鼓勵學生發散思維，形成自己的觀點。例如頭腦風暴法，訓練學生提出種種觀點，形成創新思維的習慣。

5. 規范案例教學考核

由于很多教師只是將案例教學作為理論教學的輔助手段，所以缺乏對案例教學考核的重視。很多課程的考核方式只是集中于理論知識的考察，忽略了案例教學中學生表現的考核評價。這種合理激勵機制的缺乏，使得學生也對案例教學不夠重視，甚至采取敷衍應付的態度，從而使案例教學不能發揮原本期望的效果。即便是有相應的評價方式，大部分考核方式仍然是把學生劃分為小組，以組為單位打分。但在現實中，往往有些學生并沒有認真參與，只是坐享其成，這樣的欠公平、過于主觀的打分方式也在一定程度上挫傷了學生的參與熱情。因此，要讓案例教學的考核更科學規范，應該同時從考核內容與考核方式著手，具體而言：

一是強化案例考核的能力導向。由于案例分析結論的多元性和開放性，不能按照客觀題一樣的標準予以評判，而應注重學生的分析能力、判斷決策能力、創新能力、團隊協作能力與案例分析報告的撰寫能力。同時，也要對學生在案例課堂中思維品質的展現給予全面的考量，比如分析過程是否恰當，結論依據是否充分合理，結論推斷是否符合邏輯，思維有無創新的方面進行考核。

二是創新案例考核的方式。研究表明，要真正將考核的壓力細化到每一位同學，除了教師評定外，還要同時增加組間互評與小組內匿名互評的方式。因為教師評定的方式有可能只突出了團隊間的差異，而沒有突顯團隊內成員之間的差異。同時，由于信息的不對稱，相對于教師而言，團隊成員之間更加知曉彼此間的努力程度與具體的能力情況。因此，我們認為以上三種評定方式的有機結合，將有效地提高案例教學評定的科學性，從而保證評定結果的有效性與公平性。

參考文獻：

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[本文得到湖北省教育科學“十二五”規劃2012年度立項課題（項目編號：2012B001）、武漢大學碩士研究生精品課程建設項目“管理理論專題”的資助]

[責任編輯：周 楊]endprint