追求自由

他是杰出的社會學家，在1948年首屆中央研究院院士選舉中名列社會學組第三名；他早年接受西式教育，卻對中國古典文化感情至深；他在清華求學時因體育鍛煉失去右腿，卻拄著雙拐漂洋過海；他是一位中國人，說起英語卻讓隔壁的美國人誤以為是本土人士；他是中國優生學第一人，晚年轉向民族學研究，為土家族的民族識別工作做出重要貢獻；他倡導嚴肅的性教育，由他翻譯的《性心理學》被收入“漢譯世界學術名著叢書”；他主張通才教育，被譽為清華的“功勛教務長”；他本人就是一位不可多得的通才，他是中國近現代歷史上具有傳奇色彩的學人之一。他就是我國著名社會學家、優生學家、民族學家——潘光旦。

通才“獨腿客”

潘光旦是中國近代歷史上的著名學者，他以社會學、優生學和民族學研究名世。有學者評價潘光旦“學貫中西、融匯古今、打通文理”。費孝通先生則指出：“在他同代的學者中，在國學的造詣上超過潘先生的固然不少，但同時兼通西學者則屈指難計。”潘光旦1913年考入清華留美預備學校，后在美國獲得碩士學位，而他的文章經常出經入史，方志、家譜、筆記小說等材料屢見不鮮。對于西學名詞，他盡量用中國舊學原有說法來表達。他翻譯英國學者靄理士的《性心理學》，不但“信、達、雅”，還在注釋中運用大量中國古典文獻印證、補充、修正原書觀點，被張中行先生評價為“可以給125分”。

1915年，還在清華求學的潘光旦因為體育鍛煉失去了右腿，從此成為“獨腿客”。1921年，他曾問清華代理校長嚴鶴齡：“我一條腿能否出洋？”嚴說：“不大好吧，我們把一個只有一條腿的人送出去，美國人怕會想到，中國太沒有人了。”然而因成績優異，美籍教員司達女士為他打抱不平說：“潘光旦不出洋，誰該出洋。”

潘光旦雖然早年肢殘，但他給人留下的印象卻是“行動敏捷，性格開朗”。他的女兒在文章中寫道：“奇怪的是我從小到大，思想上似乎從未把他和‘殘廢’二字聯系在一起。”在校友調查表的“愛好”欄里，他填的竟然是“旅行”。潘光旦體殘而性格通達，別人拿他獨腿打趣，他從不以為忤。人們評價潘光旦外圓內方，豁達寬厚，而他對通才教育（潘認為“通達教育”的說法“最切合”）又情有獨鐘，到底是性格影響了思想，還是思想影響了性格，我們無從解說。但他的思想和做人高度和諧，體現了古人“其學即其人，其人即其學”的精神。

1926年潘光旦留學回國后，開始在上海的多所大學任教。1934年，潘光旦受聘為清華大學社會學系教授，從此開始了他與清華的十八年因緣。他為清華大學做出了卓越貢獻，是清華大學“通才教育”理念的積極倡導者，被譽為“功勛教務長”。1952年院校調整，潘光旦調入中央民族學院從事民族歷史和民族學研究，直至1967年逝世。潘光旦一生大部分時間都在大學從事教育和管理工作，是一位典型的“教育界”人士，他不僅在自己的專業理論研究方面做出了貢獻，還就教育問題發表了大量真知灼見。

潘光旦有很強的社會責任感，他的學術研究體現著鮮明的現實關懷，他“畢生縈縈于懷的是中華民族在人類進化歷史中的位育問題”。其教育論述多為針砭教育時弊有感而發，從留學美國至新中國成立前后時間跨度三十年之久，內容涉及通才教育、教育與政治、留學問題、大學招生、專業設置、優生教育、性教育等多方面。在這為數眾多的教育見解當中，究竟潘光旦“一以貫之”的教育主張是什么呢？對此，不同的研究者從各自知識背景和閱歷出發認識有所不同。有學者突出了人格教育的地位，有學者強調“位育”教育的重要性，而比較通行的提法是通才教育。諸多提煉和概括，都具有一定合理性，這恰恰反映出潘光旦思想的多重面相。

筆者將潘光旦教育思想的精髓概括為“追求自由”，認為其教育主張都圍繞著“自由”這一追求展開。在國家——民族危亡之際，潘光旦作為一介書生從自己的知識背景出發，充分表達了對自由的渴望。正如他所說：“自由是生命的最大目的，個人要自由，社會也要自由。”這種自由首先是社會意義上的，但“自由社會必須由自由的人組合起來，而自由人格的產生端賴一番普通教育的努力”。

“惟有不偏蔽而通達的人才真是自由的人”

潘光旦主張全面地認識人和社會，他認為人應該通達，“自由就是中庸，就是通達”，“惟有不偏蔽而通達的人才真是自由的人。”不全面、不通達、蔽于一端也就不可能自由。但是，自由又不等于放任自流，“散漫與放縱都不是自由，而都極容易被假借為自由。”回答“自由究竟是什么”必須說明自由的兩種先決條件，即“自我認識”和“自我控制”。潘光旦認為：“控制的過程中雖也可以增加認識，但兩者大體上有個先后；知行難易，雖可容辯論，知行先后，卻不容懷疑。所以一個人完成他的人格的過程中，學問的努力比較在前，而涵養與歷練的功夫比較在后。教育的根本，教育的核心，應該就是這些；他如一般知識的灌輸，技能的訓練、職業的準備、專家的造就，有如近代學校教育所能供給的種切，都是末節，都是邊際，有時候還不大著邊際。”

自由是對本能和環境的“調適”、應付。然而，“應付本能與應付環境的力量，在人類也不過是一種‘潛能’，而不是一種‘動能’。要化潛能為動能，端賴教育。”所以，自由教育便是以自由為目的教育，是促人達“位育”和自由的教育。在潘光旦看來，西方“近代教育”無視人的“整體性”存在，使人變為“畸形的人，零碎的人，不健全的人”，而中國“對于西洋式的教育，亦步亦趨了四五十年，晚近對于西洋教育的某幾個方面更有青出于藍冰寒于水的趨勢”，所以他在著作中處處流露出對自由教育的向往。

在潘光旦看來，在中國“二千年來，因為誤解了中庸與中行的原則，就一般士大夫言，狷的一流是遠超過了狂的一流，就一般民眾言，不狂不狷與可狂可狷的分子自然是占絕大多數，而因為士大夫始終執社會與文化生活的牛耳，在可狂可狷的大眾不能不惟他們馬首是瞻，換言之，也就不得不趨向于狷的一途”。于是，少數上層領袖往往潔身自好，有所不為；而民眾則奉行“多一事不如少一事”，息事寧人的信仰。結果便導致社會與文化生活兩千多年的靜止與平凡。所以，教育的原則雖然是中行和自由，但應更側重在進取和冒險，“唯有把狂的分量相對的增加，才可以教狷的分量相對減少”。潘光旦認為，“狂狷一類型的過度發展是要防止的。防止的方法不出兩途：一是選擇，二是教育。”而“教育要做到這一點，必須有一個原則。這原則就是自由”。

《大學一解》歷來被視為清華大學原校長梅貽琦的作品，事實上潘光旦為該文的寫作做出了重要貢獻。《潘光旦文集》（第11卷）所附“潘光旦生平和著作年表”記載：1941年4月“代梅貽琦校長作《大學一解》稿”。《大學一解》中有這樣一段話：“學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也，大魚前導，小魚尾隨，是從游也。從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成。”自由的教育是自求自得的，是“為己”之學，教師不過起到一種輔助的作用，《大學一解》中的這段話正是對自由教育的形象詮釋。

人性的“三面一體”與人格自由

潘光旦的教育探討始于對人的分析，人格是其教育思想中非常重要的概念，對人格的分析構成了潘光旦的教育對象觀。

“教育只有一個目的，就是每一個人的人格的培養。”1948年7月，潘光旦在《新路》周刊發表《論教育的更張》一文，同時邀請北平的幾位教育界朋友寫出了他們的討論意見，這些朋友包括朱光潛、邱椿、吳澤霖、周先庚、樊際昌。

他在這篇文章中寫道：“我們要承認每一個人是一個本體，是囫圇的，而不是零碎的；教育的對象是一個囫圇的人。所謂囫圇或整體指的當然是人的性格。人性究屬是什么，有些什么內容，多少方面，科學雖發達，至今還沒有能弄清楚。”關于“囫圇的人”，關于人格，潘光旦提出了“三面一體”的解釋。具體說，“人格基于人性，人性不是一種單純的東西，眾人相同的部分是通性，異于眾人的是個性，男女的基本不同我們又統稱之為性別”。通性、個性、性別是人格的三個層面，這三個層面是一個整體。“人人既有此三部分的人性，人人即不能無一種要求，就是此三部分的并重與協調的發展，發展的過程是教育。”

與眾多人文學者不同，潘光旦兼通文理。他留學美國學的是生物學專業，達茂大學（Dartmouth College）畢業后又入哥倫比亞大學攻讀動物學、古生物學和遺傳學。留美期間他曾經利用1924年暑期在紐約州長島冷泉港優生記錄館“優生與遺傳”研習班學習并參加研究工作，1925年還在卡納奇研究院參加內分泌學的講習班，1926年在馬薩諸塞州林洞鎮海濱生物研究所學習單細胞生物學。“三面一體”說某種意義上體現了他的生物學和優生學知識背景。

在清華建校36年之際，潘光旦對師生作風培養進行了總結，在講到養成什么樣的人格時他說，“用近來的話說，就是客觀與毋我的精神，用舊一點而今人已經不大習慣的話說，就是明恕之道。名稱不同，實質則一，用此精神于事物，于求知，于學問，其表見即是科學。用之于人，于一己的行為態度，于人我的交相感應，其表見即是自由，是民治。”可見，潘光旦關于教育的最終追求在于自由。

以“位育”達“自由”

“位育”是潘光旦提出的獨特概念，被認為是西學本土化最成功的典范。他認為把生物學中的adaptation譯為“適應”只考慮了個體對壞境對歷史的被動順應，忽視了其積極的一面。“位育”出自《中庸》“致中和，天地位焉，萬物育焉”句，潘光旦根據“位者，安其所也；育者，遂其生也”的注釋指出，“安所遂生”不妨叫做“位育”。

“位育”是理解潘光旦思想的關鍵詞之一，費孝通甚至說，“新人文思想的關鍵詞就是‘位育’兩字，‘位育’是潘老師全部思想的核心。”也有人評價，潘光旦“畢生縈縈于懷的是中華民族在人類進化歷史中的位育問題”。

筆者發現，“位育”和自由的意義在潘光旦的思想里具有一致性。潘光旦指出，“人又未嘗沒有本能，但本能可容制裁疏導；人又未嘗不仰仗環境，但環境可容選擇、修潤，以至于開辟創制。能抑制疏導我們的本能，能選擇、修潤、開辟、創制我們的環境，就是自由”。這段關于自由的解釋和他對“位育”的解釋如出一轍，足以證明“位育”一詞與自由在精神上是相通的。“安所遂生，就是調適，也就是我們時常說到的‘位育’。”“位育”的目的就是達到自由，能夠“位育”便有了自由，不能“位育”就是缺乏自由。

自由教育（liberal education）又可以翻譯為普通教育、通才教育或者通識教育，意義相近但旨趣不同。潘光旦曾說，“英文‘普通教育’（general education）一詞時或與自由教育（liberal education）一詞互相通用，我近來喜歡把它們都譯作‘通達教育’，覺得最為切合。惟有不偏蔽而通達的人才真是自由的人。”雖然“自由、通達、中庸一類的概念是名異實同的一回事”，但自由教育一方面具有和通才教育、博雅教育相通的內涵，另一方面也包含著使受教育者獲得自由的意蘊，因此最為傳神。

潘光旦畢生追求“位育”之道、“解蔽”之法、會通之境，他的人生歷程就是這些主張的具體化。特立“獨行”的潘光旦架著雙拐漂洋過海、翻山越嶺，他用自己人生詮釋了自由的豐富內涵。

作者系中央司法警官學院教授，教育學博士

注：文中潘光旦教育論述均引自14卷本《潘光旦文集》（潘乃穆、潘乃和編，北京大學出版社2000年版），亦可參見《潘光旦教育文存》（潘乃谷、潘乃和編，人民教育出版社2002年版）。